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1、对教学研讨活动中若干问题的思考 教学研讨活动是引领一线教师关注和解决教学实际问题的一种常见的教研活动方式。研讨即研究讨论，它包括参与者思想交流、探索发现、分享建议等环节与过程，其活动目的是为了关注和解决教师教学中的疑难和典型问题。正因为如此，我们在组织开展教学研讨活动时，要善于处理好与研讨相关的一些要素之间的关系，力求让研讨的话题实在、研讨的方式实际、研讨的结果有实效。 一、 研讨活动与课例展示的关系 在研讨活动中，课例展示加研讨反思是常见的环节，说明课例展示在研讨活动中占有比较重要的地位。就课例展示与研讨活动的关系而言，我们认为：它既可以为研讨活动提供话题素材，即通过这个课例所反映出来的某些
2、问题或现象作为研究与讨论的对象，也可以将前期研讨所取得的一些成果结论通过研讨活动以课例展示的形式予以推广，当然还有些研讨活动本身就是对某些课例进行研究，研究某一类型的课或就某一节课怎样上得更好进行研究。这时课例展示可以真实地体现课堂教学的实际进程，包括每个环节教师是怎样教的、学生是怎样学的、师生是如何互动的这样就可以直面教学的实际展开研讨。综合前面三类情形，如果说课例展示重在回答“有什么”、“做什么”与“怎样做”的实践问题，那么研讨环节则要回答“为什么这样做”与“这样做的理论根据是什么”或者“解决的方式怎样”等理论问题。由此可见，课例展示与研讨的关系其实是教师运用先进的教学理论对自己的教学实践
3、进行审视、指引和提升的关系。 特别要说明的是有些研讨活动并不是为了研究“某一个课例”，而是对教学中的某一问题与现象进行研讨时，这时所提供的课例并不是研讨的“中心”，而是为所要研讨的主题服务。这个时侯有的课例就不太适合进行“全课”的展示，一是因为当完整的课例作为展示载体时，往往会因为每个课例所包含的东西实在是太多、太丰富，而常常会让我们太过于关注课例本身，关注执教教师的教学风格与水平，反而对研讨的问题与主题失去足够的关注和聚焦，出现“走题”或“偏题”。二是因为若进行全课展示可能耗时会太多，使得研讨阶段的时间显得不足，影响了研讨活动的效果。正因为如此，我们不妨将“全课展示”改为上“片断课”的方式，
4、或者播放录像光盘甚至现场说课（或说片段）等方式，都不失为进行展示的好方法。比如在一个关于“中小学数学教学内容的衔接”的研讨活动中，就采用了上片断课的形式进行展示。其中小学课例有一节三角形三边关系的练习课，在这节课中有一个环节：“给出三根长度分别为3厘米、4厘米、5厘米的小棒，让学生摆一摆，看看能摆成怎样的三角形，接着给出三根长度分别为6厘米、8厘米、10厘米的小棒，让学生摆一摆，看看又能摆成怎样的三角形学生边摆边探究，发现三根小棒长度只要分别是3厘米、4厘米、5厘米同样的倍数时，那么这三根小棒就一定能摆成三角形而且是直角三角形。”这个环节设计得很好，在内容上既巩固了三角形的特性，又体现了与中学
5、勾股定理的初步衔接主题。教师用10分钟左右的时间展示了这个教学片段，直接说明了该选择怎样的内容来体现衔接，使得研讨活动高质有效。像这样在开展研讨活动时，为了服务于研讨的问题与主题，要善于安排好课例展示的时机、方式，紧紧围绕研讨问题与主题，力争展示到位，研讨有效。 二、 研讨活动与适切主题的关系 在参加一些教学研讨活动时，发现有的研讨活动的主题存在“大小不当”、“地域不分”的现象。所谓主题“大小不当”，常常是指一些地域、学校或科组的研讨活动主题定得太大，比如某校召开有关小学数学“计算教学”的研讨活动，展示了两节课，几位骨干教师就计算教学的问题进行发言研讨过程人云亦云、蜻蜓点水，形式远远多于研讨实
6、质。对小学数学“计算教学”的研讨这一主题可以包括许多的内容，比如说就可以分解成关于对“整数计算教学”的研讨、关于对“小数计算教学”的研讨、关于对“分数计算教学”的研讨、关于对“混合运算教学”的研讨、关于对“简便运算教学”的研讨、关于对“算理教学”的研讨、关于对“算法教学”的研讨、关于对“计算速度与能力培养问题”的研讨等若干问题。试想一想，如此之大的主题一次小小研讨活动怎能全部说清楚？而所谓主题“地域不分”，是指一些研讨活动的主题与承办单位的职能发生了错位。本来不应是学校层面单独进行研讨的主题，一些学校却偏偏就拿这样的主题来研究，结果造成了“骑虎难下”的局面；本来应该是学校层面可以研讨解决的主题
7、，却偏偏放到一定区域来“进行研究”，使得参与教师的收获大打折扣。其实，一些研讨难度较大的问题，很多时候一所学校的教师对问题的研究把握不一定准确，认识也不一定到位，这样的主题就不太适合某一所学校来展开研讨，而上升到某一区域的层面来开展研究较为恰当。或者由区域牵头并将其分解为若干小主题，按适合学校研究的小主题进行研究。因此，我们在组织研讨活动时一定要善于做好研讨活动的“顶层设计”：首先，要确保研讨活动的主题、内容大小适当，学校研讨的主题是学校能够力所能及的，通过努力是可以解决相关教学问题的。对于那些许多学校层面想做可又一时无法做的典型问题可形成研究主题，并组织一定地域内的优秀教研骨干开展集体攻关研
8、究，帮助学校和教师解决教学实际中的疑难问题，从而支撑起整个研讨的大主题。 三、 研讨活动与话语空间的关系 在研讨活动中，研究与讨论是非常重要的程序与环节。研究的本意就有征询的意思，讨论更需要参与者的交流和论述，然而很多时候研讨活动的话语空间出现了不应有的冷场、单一或者杂乱、无序的现象等。回想起我们经常听到会场中只有主持者和指定发言人的声音，或者长时间的冷场无语，以及要么众说纷纭，要么各执一家之言等情景，其实这些问题都是怎样使研讨活动的话语空间有序和有效的问题。其产生原因是多方面的：包括组织的原因，比如参与人数多，会场大，即使有的教师想说，但发言的机会有限；教师研究素养的问题，比如由于事先没有提
9、前关注和准备，论述的理论水平有限，所以发言的效果不佳；再者有的教师常常乐于当陪客，听一听就好了，再加上一些主持人常常漠视参与者的存在，认为留给参与者的话语空间可有可无。如果没有一定的机制吸引更多的教师参与研讨，研讨活动也将失去其价值。因此，这就需要组织者精心策划好活动，善于为参与者提供一个充分的话语空间。 第一，作为研讨活动的组织者要善于营造一个参与的活动情境，让研讨参与者有话说和想说话。要做到这一点，先要保证研讨活动的内容是多数教师所关注和期盼的。教学实践的一线教师有很多的问题需要探讨，但哪个问题最关键，哪个问题最突出，哪个问题最急需解决，这都要在充分调研、论证和取舍的基础上来确定。一但研讨
10、的问题与参与者息息相关，谁都想参与到研讨活动中来。第二，研讨活动的组织者要认真设计参与的活动程序。比如可在事先提前公布活动主题、内容及要求，下发相关研讨活动的资料，并设计一些问题，为参与研讨作好准备。还可以视情况因地制宜地为教师设计一些互动交流研讨的环节。比如对于一些尚在探索期间的研讨问题则可以采用小范围观摩与研讨的形式进行，保证研讨意见真实和实际，既能进行充分的交流，又能够听取不同角度的意见。而对于一些欲以推广的研讨活动，则可以采取多人参与、示范与推介相结合的研讨方式，分成若干小组先进行较充分的讨论，再由各组推荐人选进行大会交流。同时还可以把QQ，短信等作为一种研讨工具应用到研讨活动中来，现
11、场的大屏幕上动态呈现通过短信平台发送的参与者的即时提问，既尊重了参与者的话语权，又增强了参与的广泛性，这样进行研讨参与的“面”就广了，研讨的“味”就更足了。第三，作为组织者还要注意在平时能够有意识地去培养教研骨干参与和组织讨论的能力，引导参与者 “会参与”，那么研讨活动的研讨质量就能得到大幅度的提升。 四、 研讨活动与理论引领的关系 前面已述，开展研讨活动其实是教师运用先进教学理论对自己的教学实践进行审视、指引和提升的过程。当然这些研讨成果不能只是停留在经验层面，或仅仅是若干经验的累加，应将其上升到运用理论的高度来阐述研讨的结论。因此，借助理论引领在研讨活动过程中举足轻重，从某种意义上来说决定
12、了研讨活动的“档次”。然而在当前，很多研讨活动在研讨的过程中参与者往往都是注重一些经验之谈，虽然这些做法是教学之中的有效方法，但无法从理论的层面对所研讨问题的背景与本质进行分析，使得研讨依旧还是停留在较低的层面。还有的时侯许多“待研究的问题、内容”都可以通过对文献的查阅，从他人的研究成果中获得，用不着花费过多工夫来搞这些“研讨活动”。由此可见，缺乏理论的引领已成为制约研讨活动效果的一大瓶颈。 因此，我们在组织教研活动时，第一要注意加强对教育理论的学习，包括学科知识和学科教学知识；第二是在进行研讨时，要注意选择和梳理相关教学理论文章和观点，适时结合研讨实际进行学习，引导和帮助教师尝试从不同层面去
13、看待和分析问题；第三是要注意从理论角度提炼研讨活动的观点与成果，形成有一定理论水平的文本资料，供进一步学习之用。比如我们曾针对“估算教学难”这个新课改以来小学数学教学中的突出问题，举办了“对估算及其教学的学习与研究”的研讨活动。为了将这个研讨活动开展好，特分三步走：第一是事先精选若干篇关于估算教学的文章编辑成册，提前发给研讨参与者学习。第二是将研讨参与者分成若干组，有的组进行文献研究、有的组进行调查研究，目的是力求从不同的角度与层面对估算教学进行前期小范围的了解研究，并初步梳理相关的理论观点。第三是正式举办研讨活动。在活动中各小组先汇报研究情况，了解有关估算教学和估算教学研究的相关情况，接着主
14、持者从数学本体知识方面进行有关估算知识的讲座，帮助大家从学科和教学两个维度进行理论学习提升。在此基础上，再由参与者进行相互交流与研讨，对估算教学及研究的情况形成共识，并对下一阶段要开展的教学研讨有切合实际的准备和安排。这次研讨活动开得十分成功，反响很好，大家普遍认为这是一次高水平、有理论的学习研讨。这主要归功于在整个研讨活动中前前后后一直重视理论对研讨的引领作用，比如通过前期准备理论学习，让大家找到了问题研究的起始平台，让大家明确了问题所涉及到的学科知识基础，大家通过不同的阅读扩展了自己的研究视野，对很多实践中的教学现象产生的原因找到了理论依据而在分组研究的过程中，大家更能进一步收集、整理资源
15、，在实践中又丰富和创新了理论，并不断梳理出新的理论成分。正是在这些理论的不断引领下，才使后面真正的研讨活动避免了陷入“只是经验谈”的困境。有了理论作为基础，研讨的味道就会更加纯正，通过理论的引领，能够让研讨活动的参与者得到“认识”上的进步，研讨的理论成果也将成为教师实践的一剂“良药”。 五、 研讨活动与问题解决的关系 研讨活动目的是为了解决和关注教师教学中的疑难和典型问题。评价一个教学研讨活动是否有效，要看研讨活动之后形成的成果有没有推广的价值，这些成果能否经得起实践的检验，这些成果是否能真正解决现实教学中的问题，解决教师们心中的困惑与疑问。用最通俗的话来说，就是研讨的结果要让大家觉得是有用的
16、，是可行的。比如说一学校为了召开小学数学“常态课”教学研讨活动，推出了两节公开课，为了使公开课达到预期效果，提前数周进行备课，科组进行研课，教学设计一修再修，教学课件尽善尽美果然在研讨活动中两个课例上得十分精美，主持者于是在这两个课例的基础上大谈如何让常态课教得有效的措施与方法。 这个研讨活动虽然有精彩的课例，有精辟的理论，更有教师们的研讨，并且都认为这个研讨活动开展得很成功，但其实不然。我们认为活动对这两个课例的研究是很有体会，但作为上好常态课的研讨主题其推广的价值却不存在，因为研讨的成果经不起实践的检验。为何？首先，这两个课例的准备工作过于充分，花费了数周的时间，动用了整个科组的力量，这样
17、上出来的课不是真的常态课。其次，作为常态课应是以教师常态的工作状态为前提，不必花过多的人力、物力和时间，在这个基础上谈课堂教学的有效性才有真正的意义。所以说，这个研讨活动虽精彩，观摩学习的教师却无法将其用到常态课中去，这样的研讨没有太多的推广价值，更无实效。因此，在教研活动中我们要注意将研讨的重点放在对常态课的关注上。就常态课而言，它是教师在工作常态下上的课，它有三限：一是准备时间有限，不可能多次去试教；二是可支持的物力有限，课件不必要做得很精美，教具和学具属于常用型的；三是可投入的人力是有限的，否则不具备可推广性。所以，在组织和策划这样一种以常态课为背景的研讨活动时，可以选择对常态课进行集体
18、会诊的方式，提供“原生态”的课例，根据研讨主题进行观课、议课；也可以观摩事先录制的教学片断进行研讨；还可以用阅读教学实录的方式进行研讨等，重在发现、研究和解决常态课教学中有典型意义的问题。这样，才有研讨和推广的价值，这样的研讨与展示才会有实效。与此同时，研讨参与者还要注意对研讨活动进行后期的跟进了解，研讨活动的结束绝对不是问题解决的终点，很多时候它是研究的新起点，研讨活动中的“成果”还要经过大量长期的实践来证明其的可行性。因此，关注研讨活动之后的实践至关重要，研讨参与者还要不断地到教学一线了解实情，进一步完善和发展研讨的成果，这也就是我们开展和组织教学研讨活动的根本目的。 总的来说，要较好地举办一次教学研讨活动，一定要善于处理好研讨与“课例展示”、“主题适切”、“问题解决”、“话语空间”、“理论引领”等相关要素之间的关系，通过研讨去解决教学中的实际问题。因此，在组织开展教学研讨活动时我们应更加去思考和关注“为什么研讨”、“研讨什么”、“怎样研讨”等问题，让教学研讨活动更好地为教学实践服务。