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1、小学品德课教师的思维视角审视 摘 要 在日常教学中，看似合理的教学设计，却往往隐含着不合理甚至不道德的教育价值和错误的行为导向。教师应审视教学中隐含的育人价值定位和导向，才能真正担负起培养良好社会公民的使命。 关 键 词 小学品德课；教学设计；价值定位 文献编码 A 有效教学不仅要关注教学设计的科学性和教学操作的有效性，更应该从育人价值的视角审视教学活动。近期，笔者聆听了几位教师的品德与社会课堂教学，对教师惯常的教学行为和思维视角产生了一些思考。 一、公德与私利 下册社会生活有规则主题教学。 在学习“安全地出行”这一话题时，为了让学生认识到安全出行和遵守交通规则的重要性，教师设计了如下场景引导
2、学生探究和思考：用PPT展示违反交通规则的现象（闯红灯、跨隔离带等），根据学生的接受程度选择几个事故现场，提出问题： 生活中经常遇到这种现象吗？你对这些现象的后果有什么思考？你以后应该注意什么？ 学生小组讨论后推选代表回答。 生1：我经常遇到跨越隔离带和闯红灯的现象，我觉得这样做不好。 生2：我认为这样很容易出现危险。 生3：我们要遵守交通规则，不然万一出现事故，就会给自己造成伤害。那样就会耽误学习，家长也很担心。 教师肯定了学生能够认真思考，也赞同学生的回答，点评道：“不遵守交通规则就有可能出现事故，给你的生活带来危险。所以，我们要做一个遵守交通规则的好孩子。” 从教学设计本身来看，这样的场
3、景和引导并没有问题。从惯常思维来看，通过教学让学生认识到不当行为会造成的后果，进而减少或避免不当行为，确实符合孩子的认知特点。但笔者提出，这一价值定位实质上是将公德教育泛化到了私德教育的层面，这种教育的结果是引导孩子从自身利益出发，只关注不当行为对自身的伤害。由此，老师们提出了两个思考视角：一是在没有车辆通行或行人不多的情况下，在不对自己造成伤害的情况下，是否可以闯红灯或跨越栏杆？二是学生仅关注自己的感受，考虑自己的利益，是否有悖于公德教育的根本价值？是否会将学生本应关注的公德问题引向了个体私利的关注？ 引导孩子学会自我保护是教育的重要职责。然而，当教育仅仅从学生的私利出发，本应公德化的教育却
4、使学生将个人利益放在首位。虽然这种教育结果能在某种程度上让学生遵守交通规则，但是，当学生遇到与自己利益无关或有利的事情时，是否会选择违规的方式？ 交通规则属于公德的范畴，不遵守交通规则的行为不仅仅会造成自身的伤害，还会给他人带来伤害，影响正常的社会交通秩序。因此，教师可在这一问题上进行拓展，如会给其他人带来什么伤害，并引导学生全面分析遵守交通规则的重要性，这样更有利于帮助学生建立良好的公德意识，让学生认识到公德不仅仅是考虑自身的利益，还要关注其他人的利益和社会规范。遵守规则不是简单地避免伤害，而是维护良好的社会秩序。从这样的教育视角出发，小学品德教育的价值定位才更为合理。 二、议事与议人 【磨
5、课现场片段】公开课教科版小学四年级上册“我”和“我们”前期磨课现场，参与评课的教师对如下教学片段提出了异议： 为了引出“我”和“我们”的关系，授课教师设计了两个场景： 场景1：学生寻找为班级争得荣誉的好人好事。 生1：我们班XXX同学在书法比赛中得了一等奖。 生2：我们班XXX同学在运动会上跳绳得了第一名，为我们班争得了荣誉。 生3：我们班XXX同学在绘画比赛中得了一等奖，为班级争光。 场景2：播放录像，内容是班主任老师谈对同学的看法：“我们班的同学让我很骄傲，我很喜欢我班上的孩子们。XXX同学经常主动擦黑板；XXX同学主动浇花；XXX同学运动会上勇争第一，为班级赢得了荣誉（教师列举了7名同学
6、的名字和做法）我为我们班有这么多优秀的孩子感到骄傲。” 让学生寻找为班级争得荣誉的好人好事，进而理解“我”和“我们”的关系，是符合小学生的认知特点。但是，如果深入思考，这样的教学设计可能会对学生造成伤害： 学生和班主任不可能罗列所有做好事的学生，如果有学生觉得自己做的事情应该得到认可，而恰恰没有被点到，会作何感想？自认为很受班主任欣赏的学生未被提及，是否会有失落？同时，教师将事件落脚于具体的某些学生身上，很容易树立标杆。当这位学生以后做不到位了，是否会受到其他同学的质疑或排斥？四年级的孩子非常在意他人的评价，尤其是同学和班主任。他们看重这种评价，如果得不到应有的评价和认可，孩子会感到失落甚至会
7、受到伤害。 对此，笔者建议，教学举例应当“对事不对人”，从评价人变为评价事。教师可选择一些做好事的模糊背影（甚至让学生看不清楚）；班主任不点学生的名字，而是转为描述：“我欣赏我们班的同学能主动打扫卫生，我喜欢同学们在运动会上的积极表现”从描述人到描述事件，会让每一位做过好事的学生都能找到自己的价值，都能获得心理上的认可。由此，班主任和学生表达的不是对某个人做好事的喜欢，而是对所有做好事的人的认可和赞赏，这样会对学生的成长产生积极的作用。 三、真实与虚拟 在“我”和“我们”这节课中，听课教师针对另一个教学环节也提出了异议： 为进一步引导学生明白“我”是“我们”中的一员，教师设计了如下情景：秋天到
8、了，班主任想组织我们班秋游。有两个选择：一是爬蒙山；二是到沂河边野炊。同学们考虑一下，你想参加哪个活动？让每位学生都作出选择，并说出理由。之后，教师又继续提问：同学们意见不一致，应该如何解决。学生小组讨论后提出解决方案，最后达成一致意见：爬蒙山。教师又提出：爬蒙山，我们需要注意什么问题？学生分组讨论了方案，包括时间、车辆、安全、准备的物品，甚至还考虑是否带家长参加等。教师对学生的方案予以肯定并结合方案补充了几点注意事项。最后，布置课后实践作业：一是找一找我们班还有哪些事情做的不好，想一想“我”能做什么？二是把每天为班级做的事情记录下来，比一比谁为班级做的事情最多，评选“班级最佳小主人”。 整个
9、教学过程中，学生积极踊跃，课堂氛围非常好。在研讨过程中，有教师问执教老师，班级真的要组织秋游吗？执教老师说：“我还没上完课就知道这样设计不妥当了。因为这是一个虚假的情景，一下课就有孩子问我什么时候组织秋游，我都不知该如何回答。”诚信是品德课着力培养的良好品质，我们要求学生不说谎，而教师为了课堂的生动或为了完成教学，却对学生撒谎了，这样的课无论如何都是失败的。 笔者认为，这节课是为了让学生更好地理解“我”和“我们”的关系，但又不能局限于此。教学不仅要解决本节课的教学目标的责任，还肩负着培养学生的社会责任感和良好品行的责任。为此，笔者建议执教老师修改情景设计：“同学们，秋天到了，你们想秋游吗？”在
10、学生肯定回答后，教师抛出这样的问题：“学校考虑安全因素可能不会组织大家秋游，我们是否能设计一个方案来说服学校领导，让秋游成真呢？”然后组织学生讨论、分析，选择大家认同的地点、方式，编制可行的秋游方案。 虽然这依然是一个假设的情景，却没有欺骗的成分。因为最终的结果取决于学生能否提供有利的证据说服领导或老师。教师指导学生编制好方案后，可以布置这样的实践性作业：“我们已经制定了方案，能否推荐几名同学代表，课后找校长和老师说明我们的要求，争取他们的同意？”即使不能成行，校长和老师也会给学生做出合理的解释，这样，学生在争取的过程中也锻炼了社会交往能力。将教学与学生的真实生活联系起来，这样的课堂才更真实，更有利于学生综合能力的培养和道德的自主建构。 （作者单位：临沂市第五实验小学 临沂市罗庄区教体局 山东临沂 276017） 责任编辑 毛伟娜