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1、小学信息技术教师专业发展及影响因素研究 以培养学生信息素养为主要目的的小学信息技术课程，纳入教育部规定的必修课程已有12年。一般而言，一个课程开设的效果，会受到课程开设的历史、地位、课程标准（大纲）、教师专业发展状况等诸多因素影响，而小学信息技术课程在这些方面都存在明显劣势：如课程开设历史短、课程仅有指导纲要而无课程标准、信息技术教师往往身兼电教工作等多职难以专心从事教学等。在不利条件下小学信息技术教师的专业发展状况有待我们去调查和研究。本文仅以北京市小学信息技术教师专业发展状况进行调查与分析为例，以期为职后小学信息技术教师教育和信息技术课程的开设提供依据和参考。 一、研究设计 1.调查内容
2、教师专业发展内容广泛，本调查限定为新课程理念、教师对新课程的实际态度、适应于新课程的专业知识、专业技能以及专业发展意识和专业情意。 2.问卷设计和调查对象 调查工具为首都师范大学初等教育学院在经过预调查检验基础上编制成的新课程背景下北京市小学教师专业发展状况调查问卷。调查对象为北京市小学信息技术教师。我们按统一分层、整群随机抽样的方法，把全市各小学按发展较好、一般和欠发展三层进行抽样，抽取各区县共184所小学285名信息技术教师为样本，样本占全市小学信息技术教师人数的19.2%。共发放问卷285份，回收285份，有效问卷283份，有效率达99.3%。问卷采用现场答卷现场回收方式，数据统计分析采
3、用SPSS17.0。 二、调查结果与分析 1.基于新课程的专业发展状况 （1）对新课程理念及相关维度基本认同 对新课程理念的认同分成了课程观、教师观、学生观、教学观以及整体观五个维度，分别进行自评测量，结果显示，被调查教师在各维度上的自评得分都在3.5分（满分为5分）以上，其中学生观和教师观认同度最高，分别为4.318分（标准差0.659）、4.061分（标准差0.652），而课程观和教学观认同得分不高，为3.522分（标准差0.700）和3.811（标准差0.462）。说明即使在专业一致性及接受师范教育的人数比例并不理想的情况下，教育部门通过多年的新课程培训，小学信息技术教师对新课程理念已逐
4、渐认同，但可能在课程实施过程中存在着没有课程标准、课程未受重视以及在操作层面存在困难等状况，使得对课程观、教学观的认同得分偏低。 （2）对新课程的实际态度低于对新课程理念的认同 统计得出，对新课程理念认同得分的均值为3.811分（标准差0.462），而对新课程实际态度自评得分仅为3.447分（标准差0.676）。又经频数统计，对新课程实际态度得分在3分以下的人数占21.2%。这种现象说明，在把理念转化为实际操作的过程中，部分教师还存在困难。 （3）教师的专业素质基本适应新课程需要 教师基本专业素质分为专业知识、专业技能、专业情意和专业发展意识。专业情意和专业知识自评得分较高，为3.696（标准
5、差0.698）和3.692（标准差0.569），而专业发展意识和专业技能相对较低，分别为3.603（标准差0.550）和3.573（标准差0.475），总体得分为3.640（标准差0.465），这反映出信息技术教师的专业素质基本能够适应新课程教学的要求，但还需进一步提升。 （4）专业素质发展较好和较低的状况 为了解教师具体得分的高低，我们对50项题目自评得分进行了排序，筛选出平均分高于4分和低于3分的选项（见表1和表2）。 从表中可以看出，对新课程理念下的教师角色、教与学的活动过程认同度很高，说明小学信息技术教师在践行新课程方面大多认同对学生进行能力培养，也认为已经具备很高的信息素养和信息技术
6、与课程整合的能力；但在学科知识方面信心明显不足，对教材的分析与处理上缺乏经验。 进一步比较高分和低分的选项还发现，教师对新课程理念的理解并不透彻：如“教学就是要能够把学科知识高效地传达给学生”、“在教学中我最关注的是完成教学任务”这两道反向题转为正向后平均分值很低，仅为2.45和2.04，但“教学过程是师生共同开发课程、生成课程的过程”得分却高达4.04分；又如“教师要从知识的传授者转向学生发展的促进者”这一教师角色转变的认同，自评得分为4.38，但对于“教学就是要能够把学科知识高效地传达给学生”这一反向题转为正向得分却仅为2.04分。 （5）专业发展不同维度上存在相关性 对被调查样本进行理念
7、认同、实际态度和发展适应性进行相关检验的结果表明，在p=0.01水平上三个维度两两之间存在着显著相关（见表3）。说明增强新课程理念有利于教师实际态度的转变，也利于激发教师的专业发展意识和专业发展情意，促进教师主动积极地学习专业知识、增强自身的专业技能。 2.小学信息技术教师不同群体之间专业发展的差异性 （1）城乡之间小学信息技术教师专业发展水平呈阶梯状递减 按区域进行统计和比较后发现，在新课程理念的认同、实际态度以及发展的适应性三个方面，自评得分呈现由城区、近郊到远郊而逐渐递减（见表4）的变化，近郊和远郊教师在课程观方面存在显著差异，城区分别与近郊和远郊教师在教学观方面存在显著差异，城区和远郊
8、在能力的适应性方面存在显著差异（p （3）工龄26年以上的教师课程观得分明显低于其他工龄段教师，1115年工龄的教师实际态度和专业发展意识、专业情意得分明显低于其他工龄段教师 对不同工龄段教师在专业发展各方面自评得分进行多重比较（见表7）发现，26年工龄以上教师与其他工龄段教师在课程观方面存在显著差异，表现为明显低于工龄段少的教师；工龄在1115年的教师对新课程的实际态度以及专业发展意识和发展情意明显低于其他工龄段教师，并存在显著差异。工龄段高的教师受传统课程观影响较大，又面临退休，进取心减弱，是造成对新课程观的认同得分偏低的主要原因；而工龄在1115年的教师，具有较强的教学经验，并且精力旺盛
9、，又有很强的技术运用水平，正因如此，往往承担过多的教学之外的工作，任务繁重，加之信息技术课程被边缘化的现状，使他们热情消退，造成了对新课程实际态度与专业发展意识和发展情意降低。 （4）初始学历为专科的教师专业发展水平低于本科和中专学历教师 许多关于教师专业发展的调查都表明，随着学历的提升，教师的专业发展水平越高。但在本调查中，通过对初始学历不同的教师自评得分进行统计比较（见图1）后发现，除课程观、学生观外，专业发展自评得分均呈现由本科、中专、专科顺序的递减。专业发展水平最低的并非中专学历而是大专学历的教师，这可能是信息技术教师工作的特殊性决定的：一方面信息技术教师主要来源于上世纪毕业的中师生、
10、非师范计算机相关专业专科生、师范院校本科生，专科教师以非师范专业毕业为主，缺乏教师教育相关课程的系统学习，影响到他们对新课程的理解和接受水平；另一方面小学校录用专科学历教师的主要目的是从事电教工作，由此消弱了他们围绕教学需要而展开的主动学习新课程理念、提升专业发展水平的动机。 3.影响小学信息技术教师专业发展的因素 （1）促进专业发展的因素 学校整体氛围、教师间的协作与交流、领导的组织引领、政策要求、学生情况、自身情况等都不同程度地影响着教师的专业发展。对“促进教师专业发展的因素”的调查结果进行分析发现，排在第一位的有学校氛围（选择人数占总人数57.2%）、教师间合作（选择人数占总人数46.3
11、%）、校长影响（选择人数占总人数的36%）、课改推动（选择人数占总人数的25.4%）。对教师们来说，学校是他们进行专业发展的主要场所，学校的整体要求、教科研活动、教学制度、办学理念等会影响他们的专业发展，而教师间的合作有利于克服教师专业发展过程中遇到的困难，校长作为学校发展的掌舵人和教师专业成长的引领者，对新课改的理解和对某门课程的重视程度会影响到相关教师的专业发展机会。 （2）阻碍专业发展的因素 阻碍专业发展最主要的因素前三位分别是：教育政策变化快（选择人数占总人数的29.2%）、教师职业社会地位低（选择人数占总人数的28.1%）、课程改革频繁（选择人数占总人数的27.6%）。由此可见，部分
12、教师对教育或课程改革的态度较为消极，还有部分教师对当前的工作和待遇并不满意，影响了工作情绪，进而影响到专业发展情意。 （3）促进教师专业发展的有效措施 在调查统计的数据中，名师指导（选择人数占总人数76.3%）、教育专家现场指导（选择人数占总人数64.3%）、脱产进修（选择人数占总人数62.2%）被小学信息技术教师们认为是促进专业发展最有效的措施，说明他们对专业发展有深刻体验，既需要实践经验十分丰富的名师的指导，也需要理论丰富的教育专家现场指导，而脱产有助于保证教师有充分的时间和精力学习。 在问及教师最需要发展的专业知识和技能时，教育理论知识（占45.6%）、科研能力（占37.8%）、教学技能
13、（占36.4）占选择人数前三位，说明这些教师已认识到理论、科研和教学技能的重要性，但也反映出他们对这些方面还存在诸多不足，渴望能得到有效发展。 三、结论与建议 1.结论 在专业发展的内容上，新课程理念中的学生观和教师观发展很好；课程观、教学观以及整体认同方面发展较差；专业知识和专业技能还不能完全适应新课程的需要；专业情意不高，专业发展意识不强。 从专业发展的过程看，小学信息技术教师基于新课程的专业发展目前还处于对理念的认同阶段，对新课程的实际态度缺乏主动性和积极性，由理念到实际态度的转变仍需一个长期的过程。 在新课程理念、教师专业知识和专业技能、专业发展意识与专业情意以及实际态度之间都存在着正
14、相关，说明对新课程理念深刻而全面的理解有助于促进教师专业发展意识的增强和专业情意的提高，从而实现实际态度的转变。 小学信息技术教师的不同群体之间还存在着专业发展的不平衡性，主要表现为城郊之间、男女教师之间、初始学历为专科的教师与其他学历的教师之间以及1125年工龄的教师与其他工龄教师之间，专业发展水平上存在显著差异。 2.建议 加强小学阶段信息技术课程标准的研究和制定，建立以信息技术作品、信息素养、信息技术与课程整合和利用信息技术进行问题解决为主的信息技术课程评价内容，来促使学校对信息技术课程的重视；扭转在教师中特别是常态课中仍存在的以软件使用、知识掌握为目标的评价内容，从外因和内因两方面促使
15、新课程理念得到教师的广泛理解与认同，并能主动贯彻到教师的教学行为中。 把小学信息技术教师的专业知识和专业技能作为教师培训的重点，多为他们提供与新课程理念相符的教学案例的观摩和研讨，为教师提供基于新课程的教学设计指导和帮助，重视常态课、关注每位教师的教学，为广大信息技术教师提供更多的展示教学、接受评价的机会。 减轻信息技术教师教学之外的工作量，使他们有足够的时间和精力来研究课程、准备教学；作为国家级课程，必须保证严肃性，采用上级抽查等形式，避免课程被随意占用、挪用；采用讨论等形式增强学校领导和信息技术教师对信息技术课程形成积极而正确的认识，以达到学校愿意给时间、教师愿意主动发展的目的。 采用城区和远郊学校教师互换、交流、建立共同体等方式，提升远郊区县小学信息技术课程的教学质量和教师的专业发展水平；由于第一学历是专科的教师大多未曾有过师范学历教育的经历，应为他们提供系统的教育理论的培训，提升他们的教育理念；对1125年工龄的教师多关心他们的个人发展，尽量消除他们的职业倦怠心理，使其丰富的信息技术水平和教学经验能在课程实施中得以充分发挥与利用。