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1、浅论语文阅读教学“教什么” 随着新课程改革的推进，关于语文阅读教学“教什么”和“怎样教”的问题越来越突出。以上述问题作为研究重点，对当前语文阅读教学中存在的误区进行分析，针对误区，以紫藤萝瀑布为例进行文本解读，试图具体揭示教师与学生如何能够真正走进文本，从而明确语文阅读教学应该“教什么”。 一、当前语文阅读教学中存在的误区 随着新课程改革的不断深入，阅读教学理论和实践两个层面都取得了一定成果。但是，我们的教育工作者在探求语文阅读教学未来出路的时候，也发现了语文教学仍然存在“教什么”和“怎样教”两个层面的选择中厚此薄彼，更倾向于“怎样教”的问题。一些教师始终都在追求“教法”的新奇，而在文本的解读
2、方面则存在一定的自我放逐倾向;还有一些教师在与文本对话的过程中的确进行了个性化解读，但是只是做到了“走过文本”，并没有真正“走进文本”，对于文章提到的内容只是进行了浅层挖掘，点到为止，往往不能触及文本的深层内蕴，仍然不能解决学生在与文本进行对话时遇到的问题，不仅语文阅读教学没有真正落到实处，也成为一种背离语文特点的教学方式。 二、紫藤萝瀑布例析 我们日常的阅读教学往往是“文章阅读”，通常以汲取文章的思想为目的，但所不同的是，语文阅读应该是基于学科教学目的的阅读，旨在凭借文章获得关于语文的知识。因此，教师在进行文本解读的时候，除了要关注文本的内容和主旨，同时还要思考作者为什么用这样的语文形式来表
3、达这样的内容。因此，笔者在这里以当代作家宗璞的紫藤萝瀑布一文为例，具体揭示教师与学生如何能够真正走进文本，做到与文本的对话，从而明确语文阅读教学应该“教什么”。 以往我们的教师在带领学生分析文本时都会先介绍作者的生平以及文章的创作背景，认为“知人论世”是最好的文本解读方式，认为只有明确了文本的写作背景才能体悟作者当时的心境。诚然，文本的创作背景是我们在分析文章时必不可少的一部分，但是教师要明确的则是介绍文章背景的最佳时刻。我国古代的大教育家孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”1，南宋朱熹曰“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”1意思就是，“当学生心求通而未
4、得时，开其意;当学生口欲言而不能时，达其辞”2。也就是说，要求教师应该在学生最需要的时候给予提示或者背景补充，而不是在学生全然不知的时候就一股脑儿全都灌输给学生。 例如这篇紫藤萝瀑布，如果我们利用传统的方式，在文章的开头就为学生介绍文本的创作背景宗璞一家，在“文化大革命”中深受迫害，而这篇文章的创作年代虽已远离十年浩劫，但悲痛的心情一直萦绕在作者心头挥之不去，加之当时作者的弟弟患有绝症，更增加了作者的焦虑与悲痛之感。通过这样的背景介绍，学生的心中恐怕早已刻下悲情的烙印，先入为主地认为文章应该从头至尾笼罩在阴霾之中。然而，当学生去品读文本时，却没有发现作者用任何一个悲伤的词语去描写紫藤萝，反而还
5、经常出现“在欢笑”、“它们在笑”等欢快的词语，这就会对学生造成一种情感上的困惑。都说景物是最能反映人的心情的，那么文章是在作者最痛苦、最难过的时候创作的，为什么作者描写的紫藤萝非但没有悲伤，反而在“欢笑”呢？这样一来，虽然学生也对文本提出了问题，却将注意力过于集中在找寻答案上，从而忽略前面作者所运用的语言和深层情感。另外，这样的做法也暴露出我国传统的语文阅读教学中的又一弊端，那就是过分强调读者与作者的对话，而没有注意到学生与文本之间的对话关系。学生通过文本与作者进行对话往往是一元的，即只有学生去理解作者写作意图的单一对话，这就导致了阅读单一性现象的出现。因此，教师进行作者写作背景介绍的目的不只
6、应停留在让学生去理解作者的意图，还应让学生将文本作为阅读的第一位，将作者的写作背景当作补充材料带进文本的阅读中，去深层体会作者的情绪、心境，才能真正做到理解作者的处境、创作状态以及真正的写作意图。 笔者还注意到文章第二段中“挑逗”这个词非常惹眼，现代汉语词典（2018年增补本）给出“挑逗”一词的原意是“逗引;招惹”3，是具有非常明确的贬义色彩的词，但是当我们进入到整句话的语境去理解这个词时，我们就能够看出作者用词的巧妙。作者在这里用“挑逗”形容紫藤萝，贬词褒用，一个“挑逗”不仅仅是运用了拟人的修辞手法让紫藤萝具有了人调皮、灵动的特点，更写出了紫藤萝在微风的吹拂之下轻轻摆动之姿，让读者很容易感受
7、到动态的画面感。 面对这样灵动的紫藤萝，作者贪看住了，但是她此时内心想到的却不只有紫藤萝的美好，更是对“生死迷、手足情”的思考。在散文中，这种由物及人的描写往往最能够显示出作者语言的精妙之处，也正是在这里往往隐藏着作者最纯挚的情感体现。这种情感不是单纯由文字的音律堆叠，而是一种更为内在的情感的律动在推动着文章的行进，而教师在启发学生与文本对话时，需要探究的正是这种内在的情感究竟是什么，只有找到了文章蕴含的这种内在情感，才能体会出作者的心境，达到与作者、与文本的对话。那么此时才是我们真正应该要追问文章写作背景的时候，前文我们已经介绍过作者在创作文章之前曾经历过的种种，就不难理解作者文章中所说的“
8、它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛”这样的说法了。但是，在引导学生阅读文本时还要注意到的是跨越时空的颠覆重构。文本的作者生活在一定的时代背景中，作品自然带有那个时代赋予作者的东西;但是文本也总是发生在一定的时代背景之中的，因此文本也必然是带有那个时代特征的产物。因此，我们的学生在阅读时需要同时了解这两方面的时代背景。就像这篇散文，作者既写出了文本写作时发生的“生死谜、手足情”，同时又回忆到了作者生活的那个时代所遭遇的浩劫，教师要引导学生分别与两个时代进行对话，同时又需要将两者联系起来再次进行对话。 但是我们又不禁要追问，为什么作者看到了藤萝花就会联想到“生死谜”这样富有哲学意味的命题，为
9、什么在这藤萝繁密的花朵光辉之中得到的是“精神的宁静和生的喜悦”呢？提到生死的命题，就自然而然地联想到日本作家川端康成的作品花未眠，记得其中有句话是这样写的“如果说，一朵花很美;那么我有时就会不自主地自语道，要活下去！”禅宗讲“见一心，见一切心”4。一花一世界，在悠闲中包含着广阔的无限，瞬间却蕴含着永恒。作者曾经遗憾地以为紫藤萝在十年浩劫中被毁掉之后“这里再也看不见藤萝花了”，但是现在作者眼前见到的却是开得那样繁盛的藤萝花，让作者不得不感叹，这就是生命的力量。不光是紫藤萝花，其实生活在世界上的万物，何尝不是这样呢？一花枯竭，绝不是向生命屈服，而是为了来年的盎然生机，这藤萝花的消亡和重生，不是正标
10、志着生命在四季里的不停转化么？同样，作者在倒数第二段回顾花和人的命运，终于悟到“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”，当我们遭遇不幸被眼前的困难压倒的时候，我们不妨就停留在原地，但是却要对生命的顽强给予最坚定的信念。待到厄运的风暴过后，就不要再让当时的那份悲痛堆积在心头，振作起来面对新生活，以最饱满的状态再次迎接崭新的未来。一个人能够在活着的时候珍爱生命，友善地与他人相处，那么当你的生命即将完结之时，你应当感到自己仍然是幸福的。虽然个体生命是有限的，但是人类生命的长河是无止境的，所以我们不应该沉湎于个人的痛苦与不幸中不能自拔。这是一朵花教会作者，同时也教会我们的生命的真谛。
11、最终作者彻悟了，于是“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”，与开头“我不由得停住了脚步”首尾相呼应，从作者的“脚步声”中，我们可以感受到她全新的精神状态。 除了作者内敛的情感，本文所运用的修辞方法也是非常引人注目的。如文中第八段作者这样写道“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我。”读到这句话时，我们能够明显感觉到这与一般的比喻等修辞不同，作者在这句话中写到了“光彩”这样的视觉体验，写到了“芳香”这样的嗅觉体验，但是却把“香气”这样的嗅觉体验与“浅紫色”这样的视觉体验联系到一起，学生运用自己已有的知识经验恐怕难以解决这样的问题了，这就要求教师
12、此时根据学生的学情进行知识的补充。这里借用钱钟书先生的观点进行说明“视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉往往可以彼此打通或交通，眼耳鼻舌身各个功能的领域可以不分界限，如胜视觉中仿佛可以获得听觉的感受，用心理学或语言学的术语来说，这就是通感或感觉挪移”5。那么我们首先将“通感”这样的修辞方法作为新的概念介绍给学生。其次，在这里还需要澄清一个事实，就是文学艺术上的通感是与现实生活中的生理通感所完全不同的两种概念，虽然生理通感是艺术通感的基础，但二者却不能相提并论。我们日常生活中的生理通感现象普遍存在，比如人在看到惊悚的画面时皮肤就会不自觉地起鸡皮疙瘩，这种视觉向触觉的挪移，完全是无意识的。文学艺术中的通感
13、，决不仅仅是一种偶然的语言形式，而是一种“具有极大的信息压缩性和多向触发性的，很有潜力的艺术思维方式”5。艺术通感的魅力就在于它不仅丰富了人类的艺术思维领域，同时开拓了人类的美感范围。 纵观整篇散文，我们就仿佛与心灵展开对话。宗璞在展现自己的文字时，所表现的是一种与读者平等对话的态度，没有虚张，没有居高临下，没有训诫，有的只是用平实的语气将自己的心事娓娓道来。 三、结语 从上述的例析中我们可以看出，语文阅读教学实际上是教师、学生、文本三者之间的对话过程，至于“对话”，我们不能简单地将之理解为学生阅读文章之后与教师的一问一答。因为，“对话”的内容是相当广泛的，它不仅仅指学生对于文本内容的理解，还包括对文章语言的鉴赏、情感的体悟甚至文章写作方法的习得等等。 纵观诸多精彩而富有内涵的语文课堂，我们不难感受到这样的课堂多事院子文本的支撑和师生对语言文字的揣摩，而非依赖于“怎样教”的华丽包装。因此，语文阅读教学“教什么”，不只要帮助学生梳理文本这么简单，更要考虑学生的学情，明确学生的阅读起点，少一些架空的分析，少一些音像资料的填充，也少一些课堂游戏，更加善待文本，依据学生的理解力来教会学生去体会文章的语言，如何捕捉文字背后暗含的信息以及如何去挖掘文本中作者的留白和深层意蕴。 所以，这种强调从阅读本质上抓住问题、剖析问题进而解决问题的方法才是我们应该追求的阅读教学本质所在。