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1、非正式学习与地方高校管理类教师教学能力关系研究 摘要：在前期研究成果的基础上，通过对湖北文理学院管理学院教师的问卷调查，利用偏最小二乘回归方法，实证研究了地方高校管理类教师教学能力与非正式学习行为的关系。研究结果表明，专业资料查阅、“老带新”导师制、网络上的主动学习等形式的非正式学习行为，对教学能力的提升作用较为显著。 G642A 卢君生（1974-），男，副教授，硕士，研究方向：计量经济学与公司金融；王为一（1963-），男，教授，博士，研究方向：人力资本开发与企业管理。 基金项目湖北省高等学校省级教学研究项目（2010296和2010297），湖北文理学院教学研究项目（JY201154和J
2、Y201151）。 一、引言 自大学扩招以来，大学生就业形势日趋严峻，引发了人们对我国高校教学质量的关注与担忧。教学质量的影响因素众多，最为关键的则是教师的教学能力（谢明，20051；章玲、周德群、汤建影，20092）。有效提升我国高校教师的教学能力的提升对于加强高校师资队伍建设、提高人才培养质量具有重要意义。 关于高校教师教学能力的研究，国外存在两种截然不同的观点：一是认为高校教师是探讨高深学问的研究者，学术研究是其主要活动方式，而人才培养和教学活动则处于边缘位置。因此，相对于科学研究能力，教学能力无足轻重。另一方则认为随着时代的变迁，高校教师的身份已由学者演变为教者，教育学已成为一门科学。
3、因此，大学学术应有四种表现形式发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。随着教学学术概念的提出，教学能力成为教师能力的核心内容之一（顾建民、董小燕，20023）。国内学者认为，教授专业知识和能力一直被国内高校教师所忽视。因此，大部分学者主要从教学能力的内涵和构成、为什么要重视教学能力、如何通过制度创新引导教师重视教学能力建设、提升教学能力的策略有哪些等理论层面展开研究；实证研究方面，少数学者对所在学校教师的教学能力现实状况进行了问卷调查（孙钰华，20094；田夏彪，20135）。 综观文献发现，关于高校教师教学能力的影响因素，学者们的研究可谓丰富而细致。然而，一条重要的教学能力提升途径，
4、却未能引起学术界的足够重视，那就是非正式学习的作用。事实上，根据著名的非正式学习专家Jay Cross（2006）6的观点，相对于正式学习，只投入20%的非正式学习对工作的贡献却高达80%，非正式学习成为专业人员学习的主要途径。随着互联网的普及，网络已逐渐成为一种重要的非正式学习环境（The Cape Town Declaration Committee，20117），非正式学习因而变得更为灵活，高校教师通过网络学习在内的各种非正式学习渠道提升教学能力已成为可能。关于这一点，现有研究尚未提供有力的经验证据予以支持。鉴于不同学科教师提升教学能力的途径和渠道因学科性质不同而存在差异，定位于“教学型
5、”、“应用型”大学的地方高校所追求的社会需求导向质量观也不同于“研究型”大学的学术导向质量观（潘懋元、车如山，20098；王为一，20109），本文将以地方高校管理类教师为研究对象，基于湖北文理学院管理学院的调研数据，对教师的非正式学习行为进行实证研究，探究该行为能否有效提升教师的教学能力，以及各种非正式学习方式的显著性与相对重要性。 二、地方高校管理类教师非正式学习现状调查 非正式学习由Malcolm Knowles在1950年的非正式成人教育一书中提出，之后得到了广泛关注。Livingstone（2000）10认为非正式学习是发生在教育机构提供课程以外的任何涉及知识和技能获取的活动，并提出
6、教育机构内部也存在非正式学习。Lohman和Woolf（2001）11调查发现，教师主要通过知识交换、实验和扫描环境三种活动进行非正式学习。Lohman（2006）12的研究发现，教师的非正式学习活动可以进一步细化为以下八种：与他人交谈、与他人合作、与他人分享资料和资源、浏览专业期刊杂志、上网搜索、试验和改正、用行动反映、观察他人。 综合上述观点，考虑互联网使用日益普遍的现实，将网络非正式学习情况进行了完善与细化，同时参考王银环、袁晓斌（2009）13的“员工非正式学习调查表”和祁玉娟（2010）14的“关于教师学习的问卷调查表”，设计了16个问题（见表1），涵盖教师与外界交流情况、文献查阅情
7、况、观摩学习情况、教学反思情况和网络使用情况。在湖北文理学院管理学院物流管理教研室的10位教师中进行重复测试，结果显示问卷具有良好的信度。利用该问卷，对湖北文理学院所有管理类教师进行了调查，收回问卷46份，有效问卷44份，统计结果如表1所示。 对表1的平均值大小进行比较发现，地方高校管理类教师经常使用网络查阅专业资料，并经常阅读专业文献，体现出大学典型的科研导向。同时，他们也经常与同事、学生和专家交流，并反思自己的教学实践，反映出强烈的交流与反思倾向。但是，他们在博客、微博等新兴网络工具的使用方面则不够积极，仅限于阅读信息等被动接受方式，主动发表博客、微博的情况较为少见，平均值仅为236和26
8、6。此外，他们也较少撰写教学反思和教学日志。这说明地方高校管理类教师较少采用主动性、自主性的实践活动来进行非正式学习。 三、计量检验 （一）模型、数据与检验方法 其中，Xi（i=1，2，16）为表1所示的非正式学习方式变量，Y为地方高校管理类教师教学能力变量。以前期研究中建立的学生评教模型为基础，将学生评教分数中干扰因素的影响剥离后的剩余部分，作为教师个人教学能力的衡量指标，即Y=学生评教分数+24678男性补偿+42376新课补偿-17974新生高估+38703专科补偿（卢君生、王为一，2011）15。 样本限定为上述返回有效问卷的44名教师，其非正式学习数据由问卷整理而得，教学能力数据以湖
9、北文理学院管理学院2012年度春季和秋季两个学期的学生评教数据剥离干扰后的平均值表示，有6名教师的得分超过90分，说明其教学能力较强；3名教师的得分低于80分，说明其教学能力相对较差；其余教师的得分位于8090分之间。 由于自变量个数多达16个，而样本数仅有44个，变量与样本比远低于结构方程模型方法所需要的1：10（吴明隆，2010）16。而若采用一般的最小二乘法，又面临着严重的多重共线性问题，其估计结果将极其不稳定，甚至出现系数符号与人们实际经验判断完全相反的现象。因此采用偏最小二乘（PLS，Partial Least Squares）回归方法作为主要分析方法。 （二）检验结果 运用SAS9
10、0软件的cv=one cvtest pval=001 stat=PRESS的交互检验（Cross-Validation）方法，发现在001的显著性水平下，只有1个PLS成分满足交互有效性条件。选取该主成分进行回归分析，得到其利用自变量信息的程度为893275%，说明选取的自变量较为有效，噪音信息较少；解释因变量变异信息的程度为216513%，这是由于影响教师教学能力的因素除了非正式学习外，尚有很多其他因素。 为了衡量自变量对构造PLS成分的贡献，以及PLS成分对因变量的解释能力，从而判断每个自变量对因变量影响的相对重要性，我们编制SAS程序计算每个自变量的变量投影重要性指标VIP（Variab
11、le Importance in Projection），并将VIP值按照降序排列，结果如图1所示。 图1VIP值排序 从图1可以看出，在众多非正式学习方式中，使用网络查阅专业资料X16、阅读专业文献X4的行为对地方高校管理类教师教学能力的影响最为显著，表明科研带动教学的作用明显。与同事交流经验X1、与网络中的同行或专家交流X10、课堂观课X8、向专家或指导老师请教X2四项的作用次之，而这四项均与指导教师的“传帮带”行为有一定关系，表明完善“老带新”导师制是提高教师教学能力的有效途径。与学生交流X3、教学反思X6、到论坛发帖或跟贴X11、发表博客X14、微博X15等主动学习行为的作用次之。阅读
12、博客X12、微博X13等网络行为影响中等偏下，其余非正式学习方式的影响较弱。 四、非正式学习影响教师教学能力的原因及其启示 上述的实证分析表明，非正式学习行为对教师教学能力的提升作用显著，其原因主要在于： 一方面，非正式学习适合教师教学的情境性特点。教师教学具有很强的情境性，同样的知识与概念，在运用于不同的班级和学生时，教学效果是不一样的。因此，教师教学能力的提升，不仅需要拓展知识，还需要提升在具体的教学情境中灵活运用的能力。这就需要在正式学习之外，通过灵活多样的非正式学习来获取情境知识与经验，如指导教师“传帮带”的师徒式学习、同行交流、师生交流、网络学习、体验学习等。 另一方面，非正式学习迎合了教师教学能力提升的“干中学”要求。能力只有在需要中才能形成。教师教学能力的提升需要在具体的教学活动中，通过“干中学”得以实现。这就需要教师开展主动性、自主性的实践活动，通过查阅专业资料、网络发帖、撰写博客、微博、教学反思等非正式学习的方式来提高自己的能力。 因此，重视科研对教学的带动作用，通过“老带新”导师制等方式创设良好的非正式学习氛围，完善网络交流平台以方便教师在网络上的主动学习，对于教师教学能力的提升，具有重要的现实意义。