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1、现代课程观视域中的教师教学行为策略您现在正在阅读的现代课程观视域中的教师教学行为策略文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!现代课程观视域中的教师教学行为策略教师教学行为是我们每一个教育工作者不可回避的现实问题，它是制约教育教学水平的关键。围绕教师的教学行为，已经开展了大量的研究，并取得一定的成效。但鲜有从课程的角度来研究教师的教学行为。教师一直被排除在课程之外，充当课程专家所制定的课程执行者、消费者的角色。教学过程成了预定计划或方案的简单体现，从而使最有活力的教学过程僵化。因此要想提高教学效率，使课堂教学充满生命活力，必须增强教师的课程意识，转变课程观念，优化教师的教学行为。一、传
2、统课程观影响下的教师教学行为传统的教学观是以课程与教学的分离为特色的。长期以来，课程被理解为学科，学科内容就是源于文化遗产的学科知识。课程是既定的、先验的、静态的；课程不但外在于而且凌驾于教师和学生之上。教师和学生被排除在课程之外，成为课程的被动消费者。课程是教学的方向或目标，是在教学过程和教学情景之外预先规定好的，教学的过程就是教师忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程做出任何变动。课程与教学被视为一种线性关系，二者机械的、单项的线性地发生关系。教师充当的就是“搬运工”、“教书匠”的角色，成为教学的被动旁观者、机械执行者，很少从教学中享受到创造快乐。课程变得孤立和封闭，而教学也变得死板和沉
3、闷，师生的生命力和主体性无从发挥，课堂失去了活力。受这种课程观的影响，教师的教学行为表现为：课堂教学以书本知识、教师和教案为中心，师生的生命力和创造力在课堂上得不到充分发挥，从而使课堂教学失去了活力。二、现代课程观视域中的教师教学行为现代课程观是以课程与教学的整合为特征的。杜威用其实用主义或经验自然主义消解了传统教育中课程与教学的僵持对立。实现课程教学的整合，成为新世纪教育理论和实践发展的重要使命。新课程与教学观主张，课程不再仅仅是官方课程文件，而更是经验课程、教学课程；教师成为课程的开发者，教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而成为课程知识的建构与开发过程。换言之，课程是“一个情景化的社会
4、过程”；课程是“一系列事件”；课程是由师生相互作用而产生的“一种不断生成的建构”。教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反应。课程与教学便开始由“专制”走向“民主”，由封闭走向开放，由专家走向教师，并且在相互转化、相互促进的过程中彼此有机地融为一体。这种课程观使教师的教学行为发生如下变化：(一)教师由课程的忠实执行者变为课程的创生者杜威说：“教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动地和建设性的过程。”对教学内容的掌握就是一个主动建构的过程，是一个在教师的引导下，学生个体积极地、主动地掌握过程；这一认知过程是在教师与学生、学生与学生的
5、交往活动中实现的。在传统的课堂教学活动中，教学的目的性、计划性、预见性，常常会使教学不关注教学过程本身，把教学过程看成是预成计划或方案的简单体现，从而使最有活力的教学过程僵化，“课程不再是被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。”课程在本质上不是对所有个人都相同的普通性的内容，在特定的教育情境中，每一次教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定的意义都有其自身的解读，每一个学生都以自己独特的方式认识和感悟对象世界，并将之内化为个人的智慧与价值。真实的教学情景是具体的、动态生成的、不确定的。特别是，学生在学习中的问题是具体的，是动态生成的，需要在教学过程中才能呈现，我们可以预测，
6、却无法预先规定。教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问、需要应该成为教学的主要生长点。教师和学生在相互激发下，消除困惑，解决疑问，满足需要的过程，就是它自身取得进步、发展和成长的过程。如果把教师排除在课程之外，脱离具体的教学情景，教学在很大程度上失去了它应有的教育意义。在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程既是教师“创作”课程事件或“创生课程”的过程。在这个意义上，教师像课程的其他作者一样在“创作”课程，只不过教师是在现场制作。学生积极参与到课程创生过程中来，学生实际上也在“创作”课程事件。在与课程事件的相互中，在完成任务的过程中，学生创生自己的课程，一起建构自己的意义。教师的
7、作用是在于活画教材内容，揭示静态内容所无法显示得更深刻的内涵和精神，物化的教材为教学提供了最基本的材料，教师必须对教材内容做出解释和改造。教师要努力把“死的”、“静态的”教材活化。要尽量将教材中所表达的内容与学生的生活经验相接。比如：在学习SEFC BOOK IBUN417 Nature这一单元的对话时学到了“collect money for”这一短语，而此时我们学校正在为一个身患白血病而又无钱医治的农村中学生开展“献爱心”募捐活动，学生积极投入到此项活动中。于是，我就不失时机借此实景先问学生：“Are we collecting money for somebody or somethin
8、g at school now？”这下学生立刻变得踊跃起来。下面是部分学生对这一情景的反应和答语： Hes badly ill，but his family is too poor to send him to hospitalNow were collecting money for him If we dont help him，he will soon die from the illnessWe should do what we can to save his life and we hope he can live and study as well as all of us热烈的
9、讨论之后，学生不仅在语言实践活动中掌握了“collect money for”这一短语，而且还把以前学到的语言知识用到了语言实践活动中。英语教学中，应急需缩小课程与生活的距离，让源头活水流进课堂，滋润英语教学的田园，英语教学必须走进生活，走向更广阔的天地。在课堂教学中，教师可以将BBC，中央电视台英语新闻联播等具时代气息的广播电视节目引入课堂，在此基础上，展开各种形式的语言实践活动。(二)教学方法由“讲解传授”转向交流、对话与共同建构受旧的课程理念的影响，相当一部分教师在课堂教学中充当知识“搬运工”、“教书匠”、“讲解员”的角色。把课程理解为规范的教学内容，教师无权变更课程。教学就是教师忠实而
10、有效地传递课程内容，教学就是教师教书、学生背书的过程。这种重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，缺乏思考、诘问、批判和创新的能力。这种被动的学习方式窒息了学生的思维和能力，摧残了学生的兴趣和个性，导致学生的主动性、能动性、独立性不断丢失。课堂教学不能培养学生的批判意识、探究意识以及提高学生的动手实践能力。例如，在外语学习过程中，对于成功的外语学习者，应用语言学者和外语教学方法研究人员概括总结了他们的一些特点。其中，鲁宾(Rubin)和斯特恩 (stern）都提到了共同的一点：他们都是积极的语言实践者、应用者，对使用语言有强烈的愿望。传统的教学方法是以教师为主体，由教师在课堂上分析课文，讲
11、解单词、语法和句型，间或向学生提几个问题或是让学生造几个句子，翻译几句话，这些方式显然难以刺激学生的学习兴趣。因为太紧扣课文，学生缺乏自我发挥的条件，自然也缺乏自我表现的热情，结果是，他们无法成为积极的语言实践者、运用者，无法对使用语言有强烈的愿望。结果是学了多年英语仍然听不懂讲不出，成了“聋哑”的语言学专家。要练说，得练听。听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时
12、表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。现代的课程观认为，教材是引导学生认知发展、生活学习、人格构建的一种范例，不是学生必须完成的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，他强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进
13、行对话的“话题”，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”本身，而是为了通过以话题为中介进行交往，获得发展。因此，教学过程称为以对话、交流、合作等为基础的知识构建过程。“课程是一种反思性的实践，过程属性乃是其本质属性。”教学过程不是传授知识，更重要的是通过师生之间直接性的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的构建与发展。在英语教学中要大力开展任务性教学，把单纯的学习活动，转化为内涵更加丰富的实际应用，给学生创造实践与应用语言的机会，让学生在活动中通过感知、体验、实践、参与及合作方式，实现任务目标并感受成功，从而形成积极的学习态度，进而促进语言实际运用能力的提高。死记硬背是一种传统的教学方式,
14、在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。总之，摒弃旧的课程观，重建新的课程观，并以新的课程观来指导优化自己的教育教学行为，使自己从过去的“搬运工”、“教书匠”的角色，转变为“专家型”、“研究型”教师。“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。第 7 页