《相交线教学设计.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《相交线教学设计.doc（6页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、相交线教学设计一、教学目标1、经历观察、推理、交流等过程，进一步发展空间观念和推理能力;2、了解邻补角和对顶角的概念，掌握邻补角、对顶角的性质;3、培养学生解决实际问题的能力。二、教学重点与难点重点：对顶角相等的探索过程。难点：学生推理能力和表达能力的培养。三、教学准备学生：三角尺、量角器。教师：多媒体课件、剪刀。四、教学设计(教学过程)1、情景引入(多媒体投影汕头大桥的图片)同学们，你们看这座宏伟的大桥，它的两端有很多斜拉的平行线，桥的侧面有许多相交线段组成的图案，这些都给我们以相交线、平行线的形象。两条直线相交能形成哪些角?这些角又有什么特征?这就是我们今天这堂课要研究的内容：5.1.1相
2、交线(板书)。设计意图说明：通过学生熟悉的事物，直观形象地给出了生活中的平行线和相交线，激发了学生的学习兴趣。2、探究新知(1)教师动手操作：用剪刀剪开布片。在这个过程中握紧把手时，随着把手之间的角逐渐变小，剪刀刃之间的角也相应变小，直到剪开布片。如果把剪刀的构造看成两条相交的直线，这就关系到两条相交直线所成的角的问题。(2)取两根木条a、b，将它们钉在一起，并把它们想像成两条直线，就得到一个相交线模型。如图1所示。在七年级上册中我们已经知道∠1与∠2的和等于180°，所以∠1与∠2互补，再仔细观察，这时的∠1与∠2有一条公共边，它们的另
3、一边互为反向延长线，具有这种关系的两个角不仅互补，而且互为邻补角。设计意图说明：用现实生活中的例子引出两条直线相交所成的角的问题，自然而贴切。这样安排既可以复习七年级上册中互补的知识，又为学习本堂课的新知识做了铺垫。3、谈论交流(1)让学生讨论教科书中第4页的“讨论”。讨论时所给的表格可以逐步呈现，先结合两条直线相交的图形，找出其中所成的角，寻找各对角的位置关系。(2)讨论不同的角的位置关系，得出对顶角的定义，并提醒学生注意：是两条直线相交而得;有一个公共顶点;没有公共边，三个条件缺一不可。(3)对顶角的大小有什么关系?讨论后得出对顶角的性质：对顶角相等。设计意图说明：教师放手让学生通过讨论解
4、决问题，培养了学生的动手能力，提高了合作意识。教师要鼓励学生运用自己的语言有条理的表达自己的观点，并说明理由。“对顶角相等”这句话，学生很好理解，只是不知怎么阐述理由，教师可引导学生用“同角的补角相等”得出对顶角的性质。4、初步应用(1)教科书第5页的例题。(2)练习(补充)下列说法正确的是( )A、有公共顶点的两个角是对顶角B、相等的两角是对顶角C、有公共顶点并且相等的角是对顶角D、两条直线相交成的四个角中，有公共顶点且没有公共边的两个角是对顶角已知∠1与∠2是对顶角，∠1与∠3互为补角，则∠2+∠3= 。如图2：直线a、b、c两两相交，&an
5、g;1=60°，∠2=∠4，∠3= ，∠5= 。设计意图说明：学生叙述，教师板书。补充练习的目的是为了使学生加深对知识的理解，参考答案：D 180° 120°、90°5、小结提高可以采用师生问答的方式或先让学生归纳、补充，然后教师补充的方式进行，主要围绕下列问题：(1)本节课我们学了什么知识?(2)你有什么收获?设计意图说明：发挥学生的主体意识，培养学生的归纳能力。6、布置作业(1)必做题：教科书第9页习题5.1第1、2、7题。(2)选做题：设计意图说明：学生可以根据自己的不同水平选择不同的作业。 如图3：直线AB与CD相交于点O
6、，已知∠AOC+∠BOD=90°，则∠BOC= 。 已知两条直线相交而成的四个角，其中的一个角为50°，求其余三个角的度数。 如图4：AB⊥CD于点O，直线EF过点O，若∠AOE=65°，求∠DOF的度数。选做题参考答案:135° 130°,50°,130° 25°(3)备选题： 如图5：OA⊥OC，OB⊥OD，∠1=55°，求∠2，∠3的度数。两条直线交于一点，有几对对顶角?三条直线交于一点，有几对对顶角?四条直线交于一点，有几
7、对对顶角?X条直线交于一点，有几对对顶角?备选题参考答案：35°，35° 2×1=2(对) 3×2=6(对)4×3=2(对) x(x-1)=(x2-x)(对)五、设计思想本课设计旨在遵循从具体到抽象、从感性到理性的渐进认识规律，以启发探究式教学为主导，以学生熟悉的桥梁两端斜拉的平行线和侧面的相交线等实景引入课题，增加了学生的学习兴趣。与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问示侄孙伯安诗云：“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。清代称主考官也为“老师
8、”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。可见，“教师”一说是比较晚的事了。如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。教师应发扬教学民主，成为学生数学活动的组织者、引导者和合作者。通过多媒体教学辅助手段，引导学生在活动中观察，启发学生用比较直观的语言来叙述邻补角和对顶角的概念，充分体现“数学教学主要是数学活动的教学”这一教育精神。我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代
9、化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类
10、的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。组织好小组合作学习，加强师生之间的互动，培养学生在独立思考问题的基础上，能够尊重与理解他人的意见，并培养与他人合作的能力。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。第 6 页