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1、苏教版六年级数学体积和体积单位学案设计教学设计：一、让学生感知体积概念1、让学生感知物体占有空间演示实验：教师把两袋同样多的奶倒进大小相同的杯子，鲜奶液面呈现不同的高度，追问孩子们这是为什么？这时有的孩子可能会猜：奶不同，或杯子大小不同。教师可重申杯子是相同的，鲜奶是同样多的。当孩子疑惑时，教师让两个孩子当场喝掉奶，可以让喝奶的孩子揭示答案。（液面高的杯子里有冰糖）这时，教师可以进一步问：为什么有冰糖的液面就高呢？（冰糖占了杯中的位置（地方）教师这时应规范学生的语言在数学语言中我们把冰糖所占杯子的位置或地方叫做空间教师随机板书空间师：现在谁能运用空间一词把刚才这一现象再描述一遍？师：老师带的冰
2、糖占有空间，它占了谁的空间？你们今天都带了哪些物品生自己汇报所带物品。（面团、电池、气球、细沙、苹果、花生米）2、生自由探索(1)是不是这些物体都占有空间呢？板书物体占？(2)教师鼓励学生用自己喜欢的方法验证大屏幕出示三种实验要求：你是怎样进行实验的实验过程中你发现了什么现象这种现象说明了什么问题(3)生读实验要求(4)小组实验操作（5）小组汇报演示师生通过验证得出结论：物体所站空间的大小叫做物体的体积。大家互相说说什么是体积3、知识迁移今天，我们认识了物体的体积，那么你们还想了解和体积有关的哪些知识？学生可能会说出（体积的计算，体积单位 ）教师迁移探究体积的单位以前我们学习过长度单位，面积单
3、位，都有哪些？（厘米、分米、米面积单位有：平方厘米、平方分米、平方米）那么试想体积单位又会叫什么名字呢？二、揭示体积单位教师揭示板书体积单位：立方厘米，立方分米，立方米初步感知体积是1立方厘米的正方体的大小体积是1立方厘米的物体多大呢？教师出示学具1立方厘米的正方体并陈述：我们规定棱长是1厘米的正方体的体积是1立方厘米。大家也在学具袋里找到它，向老师示意一下好吗？你还能举出体积接近1立方厘米的物体吗（学生可能会发现课前为他们准备的小石头、花生米、开心果等。注：这些物体的体积大约是1立方厘米）生举例（如果学生举出手指头的例子，教师可以引导孩子估测一根手指头大约是几立方厘米。然后跟随老师用1立方厘
4、米的正方体摆一摆验证一下。1立方分米的物体又是多大呢？教师出示教具1立方分米的正方体，你能在身边找找哪些些物体的体积大约是1立方分米吗？学生举例（粉笔盒的体积、大魔方的体积）我们现在已经认识了1立方厘米，1立方分米有多大，那么你们各小组能不能自己想办法介绍或用肢体演示体积是1立方米的物体有多大？教师相机指导一个组作演示。教师出示标准教具展示1立方米的正方体体积有多大，并且让学生们到前面来进一步感知体积是1立方米的物体有多大。让学生在生活中发现数学:出示录象片段（录象1家电城，录象2学生家庭）A、家电城出现：热水器、洗衣机、电冰箱、彩电、微波炉等家用电器。B、走进学生家庭：客厅的沙发、橱柜，厨房
5、的西红柿、茄子、马铃薯、炒熟了的宫爆鸡丁等实物。让同学们根据自己在录象中所看到的实物确定要想计算该物体的体积应选哪个体积单位更方便。同学们也可以举出录象中不曾出现的例子。（根据录象中对生活场景的展示引发同学们对其他实物的记忆）三、总结：共同回顾这节课收获了什么？学生汇报教师板书课题：体积和体积单位。设计意图及设计理念：死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。相反,它恰是提高学生语文水平的
6、重要前提和基础。心理学家认为：学生在兴趣盎然的状态下学习, 观察力敏锐、记忆力增强、想象力丰富，会兴致勃勃、心情愉快地去学习，表现出个性的积极性和创造性。学生对化学学习活动本身的兴趣，对于学生学习及成绩起巨大的作用。我认为这节课成功之处就是很大程度地调动了学生的学习积极性，如第一的环节：感知物体占有空间。什么是空间，解释起来似乎很抽象，而我的教学设计中是让学生们自己通过亲身实践去感知。当他们心领神会的时候，当他们只能意会不能言传的时候，教师及时告诉他们：物体占有的那部分地方就是空间。长期以来，传统教育对于知识的理解就是对确定事实的描述，知识都为经验的积累。因此，教师和学生都把掌握知识理解为对大
7、量经验、定义和事实的记忆和复述，判断学习者的答案的标准也是统一或单一的。而在这节课中，学生们为了验证物体占有空间方法、手段不一，如孩子们有的用细纱，有的用水，有的用蔬菜，有的用水果，有的用面团、电池等等。这样很大程度地满足了学生们的成就感。多媒体的使用也是这节课亮点之一。看似使用的很简单，实际上播放录象一环节，是把学生从课堂上带回了生活，体现了我们课程理念：数学从生活中来，服务于生活。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传
8、授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。教学方式应当服务于学生的学习方式，教师应创设能引导学生主动参与的教学环境，从而激发学生学习的积极性，培养学生掌握知
9、识、运用知识的态度和能力，使每个学生得到充分发展。我想，教学尽管是门遗憾的艺术，但是做为教育第一线的我们仍需竭尽全力使我们的课堂教学尽善尽美。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。第 6 页