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1、第二章教育及其发展第一节 教育的概念作为人类社会现象之一的教育活动，几乎与人类社会具有同样悠久的历史。而学校教育是社会与教育发展到一定水平与阶段的产物，研究学校教育的产生、发展，能使我们对现代学校教育的发展有更清楚明确的认识。一、教育的涵义（一）什么是教育教育是人类社会特有的现象，它是培养人的一种社会实践活动。一方面，由于教育这种社会现象是随着社会的发展而发展的，在社会日常生活中运用得很广泛，人们对教育的认识在不断地深入；另一方面，由于教育本身在不断发展，因而关于“什么是教育”，中外教育史上人们的认识见仁见智。从词源学上看，不同语言的“教育”一词都与对儿童的培养有关。“教”、“育”这两个字，在
2、我国最早出现在甲骨文中，“教”在甲骨文中为“”，左边示意孩子在经典（爻是组成八卦的长短横道，因易经对八卦的论述带有权威性，这里可能借其代表经典）的规范下言行，右边示意孩子的言行不得越轨，否则会受到惩罚（形是一只手举着木棒）。“育”在甲骨文中为“”，为妇女怀孕之形，其本义是妇女生育子女。在先秦古籍中，“教”和“育”连用的很少，大都只用一个“教”字来论述有关教育的事情。如荀子认为：“以善先人者谓之教”；学记中说：“教也者，长善救其失者也。”东汉许慎（58147年）所著说文解字中的解释更为完整：“教,上所施,下所效也。”“育，养子使作善也。”最早将教育二字用在一起的是孟子，他说：“得天下英才而教育之
3、，三乐也。”由此可见，我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受教育者的效仿，“育”字则有受教育者在教育者的诱导下向好的方向发展之意；而“教育”一词有管、教、养、示范、学习、培育等多种含义。在西方，“教育”一词的英、法文均为Education，都来自拉丁文E-ducre一词,词首E在拉丁文中原意为“出”，词干ducre意为“引”，因而教育一词含有“引出”之意,即教育者引导受教育者使其固有特性自主发展。捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯说：“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”法国著名思想家卢俊认为：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固
4、有的观察、思维和感受的能力。”瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”德国思想家康德认为：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”赫尔巴特又说：“教育的全部问题可以用一个概念道德包括。”上述中国与西方有关教育的认识显然存在着差异：西方注重“内发论”，即强调教育在于引导受教育者固有本性的发展；我国注重“外铄论”，认为教育即外力对儿童的塑造。但二者都把教育说成是培养人的活动，是促进人的身心发展的过程。这种共同的认识正确反映了古今中外的教育所具有的共同属性：只要人类社会存在，教育作为培养人的属性是不会改变和消失的。教育是人类永恒的范畴。教育是人
5、类社会所独有的。一方面，教育之所以必需，之所以发生和发展，其根本在于：教育在人的发展和社会的持续发展中起着重要作用。“面对未来的种种挑战，教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。”“教育并不是能打开实现所有人类理想之门的万能钥匙，但它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段，人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象。”“马克思主义哲学和科学心理学的研究都证明，动物界只拥有生命物质最基本的反映形式，即刺激感应性和简单的动物心理，只有人类社会的主宰人才具有意识。而教育恰恰是在人类所独有的意识的支配下进行的，是出于人所意识到的社会需要而不是本能的需要，
6、这与动物对下一代的爱护和照顾有着本质的区别。因为动物对下一代的爱护和照顾完全是一种单纯的繁衍后代的本能活动，这种本能活动是天生的，是由遗传而继承下来的简单的行为定型，它在意识上是不存在的。而教育则不同，无论是激起教育的需要，还是支配教育活动的动机，都不是生物的本能，而是人类社会所特有的意识。另一方面，通过教育来进行经验的传递，这也是人类社会所特有的。其他动物在种系发展过程中，对于怎样适应周围环境，也可以经由信息的储存和传递使下一代获得这种本能。但它们的信息主要是储存在遗传基因中，以遗传方式而不是以教育和学习的方式一代代传递下去的。动物对周围环境所表现出来的大量的适应动作可以说都是来自本能。在高
7、等动物中，除本能外，当然也有某种“智力”活动的存在。但是这些后天获得的经验，正因为没有人所独有的意识和语言，因此就不能以教育这种传递方式为下一代动物所掌握,所以作为个体的经验只能随着个体的死亡而消失。而人却不同，在人类种系发展过程中，长期形成的对环境的适应性也在遗传素质中有所表现，但是对人类来说，遗传不是传递经验的主要形式。人类在社会生产和社会生活中积累起来的经验，主要是通过教育来传递的。人之所以能做到这一点，是因为人类有意识、有文字、有语言，借助语言的物质外壳，通过抽象的理性思维，使得人类的经验不仅能够存在于个体意识之中，也可以存在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在。这种外化了的经验就不
8、会因为个体的死亡而消失。所以教育是人类社会所特有的培养人的社会活动。（二）教育的广义、狭义之分教育作为特定的科学概念有广义和狭义之分。广义的教育泛指有目的地增进人的知识技能，影响人的身心健康、思想品德的形成和发展的一切社会活动。这种活动对象是多层次的，既包括少年儿童，也包括成年人；其组织形式是多样的，既有固定组织形式的学校教育等，又有无固定组织形式的社会教育、家庭教育等。狭义的教育是指专门组织的教育，即根据一定社会（或阶级）的要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识、技能、陶冶思想品德、发展智力和体力，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。狭义教育不专指学校教
9、育但主要指学校教育。学校教育的出现比广义的教育要晚得多，作为一种“有目的有计划、有组织地进行系统教育的专门机构”学校，是在奴隶社会时出现的，它是人类社会发展到一定阶段的产物。本书所研究的教育，主要指的就是这种狭义的教育，尤其是现代学校教育。二、教育的构成要素教育是一个由人、财、物、事所占据的空间和时间构成的社会大系统中的一个相对独立的子系统。这个系统由若干门类、若干层次、若干因素组成，并以一定方式联系而成为有机的整体。教育（以制度化的学校教育系统为代表）作为一个系统，是由不同等级、不同层次的子系统构成的：一个国家、一个地区总的系统由若干子系统（各级学校系统、各类学校系统）构成；构成各子系统的基
10、本单位是为数众多的基层教育实体（即机构，如学校）；每个基层教育机构相当于子系统的一个器官，而每个“器官”又是由各种有组织的教育活动（如教学等）构成的；每种有组织的教育活动又由一系列单项教育活动组成。这种单项教育活动正如同人的肌体组织的细胞一样。那么教育的“细胞”由哪些要素构成呢？构成教育活动的基本要素有：教育者、受教育者和教育措施。（一）教育者凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德、智力、体质等方面起到教育影响的人，都可称为教育者。家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子女的第一任教师，是子女最初的和最经常的教育者。社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。自从学校教育产生以后，学
11、校是受教育者接受教育的专门场所，教师和学校中的其他教育人员成为学校教育者。教育者是教育活动中的一个基本要素，离开了教育者及其有目的的活动，就无所谓教育了。教育是培养人的有目的的活动，教育者以其自身的活动影响和促进受教育者的身心按一定方向和目标发展。教育者是教育活动的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征，教育者对受教育者的方方面面具有指导作用。（二）受教育者受教育者是指在各种教育活动中接受教育影响的人。它包括学校中学习的儿童、少年和成年人，家庭教育中的子女，也包括在各种形式的社会教育中接受教育影响的人。学校教育中的受教育者主要指在学校里从事学习的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构
12、成教育活动的基本要素。缺少这一要素，就无法构成教育活动。伴随着教育的现代化和教育概念的延伸，教育对象也扩大了，不受任何年龄的限制，可以从胎教开始，只要愿意的话，可以活到老，学到老，终身受教育。随着科技的进步，社会的发展，作为社会成员的个体，越来越离不开教育，为了学会生存，适应发展，人们不仅必须接受基础教育和专业教育，而且还要不断地接受继续教育。教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动是不会获得好的效果的。受教育者一旦获得相应的知识和能力，其主观能动性在教育活动中会更明显地表现出来
13、，他们可以在越来越大的程度上主动地自觉地吸取知识和进行品德修养。（三）教育措施教育措施又称为教育资料。教育的三要素中，教育者的有目的的活动与受教育者的活动均要以教育措施为中介。它包括“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式和活动方式、教育场地和设备”。教育措施是衡量教育发展水平的测量器。“教育媒介“即是教育过程中传播文化信息的载体，即物化的知识形态，如书本、广播、录像、电影、电视、报刊及多媒体软件等。“教育材料“即教育内容，它是教育者与受教育者进行教育活动的共同依据。教育者通过特定的教育内容对受教育者施加影响，使其达到预期的教育目的。教育内容是经过选择和加工的，通过一定的教育媒介，传递给受
14、教育者。教育内容的选择和加工是以社会的需要、受教育者的年龄特征及接受水平、科学知识的逻辑顺序和教育方法的要求等方面为条件的。在不同的社会历史发展阶段，不同的科技水平和不同的教育对象，教育的具体内容是不尽相同的。但对学校教育而言，概括起来不外乎体、智、德、美、劳等几方面的教育内容。“教育手段“是指进行教育活动时所运用的一切物质条件，如实验手段、现代电化教育手段等。“教育组织形式与活动方式”是指教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学相互联系的方式和方法，如个别教学、班级授课制、程序教学、小组讨论、讲授、实验等。随着社会生产力的发展和科学技术的进步，教育资料呈现由简单到复杂，又从复杂到简单的演变
15、路线。如在采用电化教育手段之前，教育活动比较简单，而在采用电化教育手段如无线电广播、录音录像、电影、电视、电脑多媒体等以后，教育过程逐渐复杂，同时使教育过程的复制成为可能，继而昭示了简化教育过程的前景。在广播学校、电视学校，教师本人只在录制、摄制的场合是教育要素，而在学习现场不再是教育要素。在采用电脑多媒体进行教学的场合，多媒体软件的设计和程序编制未必都由教师承担，在这些场合，专门的教育场地都不再是教育的必要要素。可见，随着教育过程的复杂化，教育要素也在不断变动。教育的三个基本要素之间是什么样的关系呢？我们认为，任何活动都是主体与客体的相互作用，但不同的活动有不同的主体和客体；反过来，不同主体
16、与客体的相互作用便形成不同的活动。因此，要正确认识和把握教育活动及其三要素之间的关系，关键在于正确地认识和把握教育活动的主体与客体及其相互关系。对于教育活动的主体与客体，我国教育理论界也有不同看法，其中占主导地位的观点是：教育者是教育活动的主体；受教育者是教育活动的对象（客体）；教育措施（教育资料）是教育活动的手段。这种观点把教育活动仅仅归结为教育者的活动，显然是片面的。我们知道，教育活动是一种有目的地促进学生发展的活动。学生的发展既离不开教师教的活动，也离不开学生学的活动。因此，教育活动不是只有教育者的活动（教的活动），而且还有受教育者的活动（学的活动），教育活动是学的活动与教的活动的结合。
17、从总体上看，教的活动是主导活动，学的活动是主动活动。与此相适应，教的活动主体教育者居于整个教育活动的主导地位，起着主导作用；学的活动主体受教育者居于整个教育活动的主动地位，发挥着主动作用。并且，教育者和受教育者不是两个平行的主体，而是两个处于不同地位、起着不同作用的“复合主体“。他们之间的关系在本质上是主导与主动的关系。对教育活动主体的新认识，必然导致对教育活动客体（对象）的新的看法。我们认为，教育活动中主体与客体的复杂性，主要表现在它是相对的、变化的，而不是绝对的，一成不变的。教育者和受教育者都是教育活动的主体，同时又都是教育活动的客体。教育者和受教育者在教育活动中都扮演着双重角色，是主体与
18、客体的统一。就教育者而言，他既是教的主体，又是学的客体。在教授活动中，教育者是主体，教学内容构成认识的客体，学生构成认识和实践的客体。教育者在教授过程中处于施教的地位，发挥主导作用。教育者在作为主体向受教育者施加影响的同时，他又作为客体成为学生认识和作用的对象。就教育者自身而言，他还是主体我（I）和客体我（me）的统一。教育者在教育活动中，通过对教育内容和学生的认识与改造，提高了自己，发展了自己，正所谓“教然后知困“。就受教育者而言，他首先是教的客体，是教育者施加教育影响的对象；同时又是学习的主体、认识的主体、发展的主体，在这种情况下，教育者、教育内容是学习活动的客体，学生既把教育者作为自己认
19、识的对象，又把教育内容作为自己认识的对象。就学生本身而言，学习活动是学生自己的活动，学生本身必然成为活动的主体，学习的目的是改变发展人自身，所以，学习者又以自我为客体。综上所述，教育的三个基本要素在教育活动中各自起着不同的作用，但它们又是相互联系的有机整体。教育学研究课题之一，就是要探索教育者、受教育者和教育措施（教育资料）三者内在的联系，使三者配合默契，处于最佳的调控状态之中，并保证教育活动顺利高效地展开，促使教育活动达到预期的目的。三、教育的特点关于教育的特点，可以从不同的角度和不同的层次进行分析和概括。（一）教育的本质特点教育是有目的地培养人的社会实践活动。这是教育的本质特征。教育主要通
20、过语言和文字的方式进行，而语言和文字都是人类社会的产物，是人类社会特有的，具有社会性。在原始社会中，教育还不曾从其他社会活动中分化出来，而与生产劳动这种最基本的社会实践活动紧密联系在一起。教育自从其他社会活动中分化出来开始，便担负起独立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的社会活动，最终目的是使人社会化。教育从产生之日起就有两种社会职能，即传授社会生产斗争和社会生活的经验；促进新生一代的成长和发展。因此，教育是促进新生一代和社会发展的必不可少的手段之一。它不仅是社会物质资料生产和再生产的需要，而且也是社会人的生产和再生产的需要。只要人类社会存在就必定有教育，教育与人类社会共存亡、共始终
21、，具有永恒性。从矛盾论的观点来看，“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成了一事物区别于他事物的特殊本质。“教育现象尽管十分复杂，教育的形态、性质、目的。内容、方法及组织形式尽管千差万别，但任何教育都存在着一个共同的基本点，即教育这一社会现象与其他社会现象的质的区别或其质的特点就在于：教育是有目的地培养人的活动。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，教育所包含和所要解决的特殊矛盾就是受教育者个体与社会发展要求之间的矛盾。教育的基本功能，就是把社会要求转化为受教育者的素质，或者说把受教育者的素质提高到社会要求的规范和水平上来。具体讲，教育就是要促使受教育者从无知
22、转化为有知或从知之不多转化为知之较多，从没有某种道德品质转化为有某种道德品质，从身体柔弱转化为身体强健，以及将知识转化为能力，将思想转化为行为、习惯等等。简言之，教育就是要把人类世代积累起来的文化成果转化为受教育者个体的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会发展所要求的人。教育活动就是一种促进转化的活动，这个转化过程，就是促进受教育者个体社会化与个性化的过程，通过培养人，以解决人的发展和社会发展之间矛盾的过程。（二）教育的其它特点1教育具有阶级性。这是阶级社会里教育的属性之一。一定的教育反映一定的阶级要求并为它服务。教育的阶级性主要体现在教育目的、制度、内容、方针甚至方法上。政治上占
23、统治地位的阶级，利用教育巩固其统治地位；被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。但是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握着教育的领导权，并利用它传播统治阶级的思想。教育的阶级性将随着阶级的消亡而消亡。2教育具有民族性。一般指民族传统与特点在教育上的反映。如各民族基础教育大都使用本民族语言，教育内容大量保留民族文化传统，学生思想道德品质受民族意识、民族自尊心等民族共同心理特征的影响。教育的民族性所体现的一般是适合时代发展的民族的优秀传统与特点，而对民族文化中积淀的落后、保守、愚昧的因素则可以通过教育的过滤予以消除。各民族都有自己的优秀传统，也不可避免地存在历史的积垢，民族之间的相互学习、取长补短是丰富
24、和发展教育民族性的必要条件。3教育具有历史性教育是伴随人类社会的产生而产生、发展而发展的，在不同民族、不同国家，教育均具有自己的历史。我国传统教育以儒家教育传统为主流，以“修已治人“、“修身、齐家、治国、平天下“为目的，以儒家经典为主要教育内容。在西方，古希腊、古罗马则形成了不同于我国的教育传统。教育的这种传统，成为影响我国及西方教育发展走向的历史遗产。我国现代学校教育中的“应试教育“倾向以及西方教育史上历史悠久的“内发论”趋向，都可分别从各自的教育历史中找到源头。此即教育的历史性。4教育具有迟效性教育投资不能立见成效，需要经过较长的人才培养周期，才能收到一定的经济效益和社会效益。教育是潜在的
25、、间接的生产力，教育成果一般要通过受教育者的实际生产活动才能转化为直接的、物化的生产力；同时受教育者在学习、训练期间所获得的知识与技能还有一个对实际工作的适应过程。教育投资效益的取得一般在相当长的时间之后才能表现出来。5现代教育的超前性超前性是现代教育的属性之一，亦称“教育先行“。一般指教育目标须参照社会发展的要求而制定，教育事业的发展须优先于经济的发展。当前的教育工作为未来的需要服务，学生当前的学习为参与未来的生活做准备。因而培养目标、教育内容选择不仅应服从于现实的社会需要，还应从社会发展的未来需要出发。教育事业的发展要走在经济发展的前面，才能为经济的发展做好人才的准备。教育超前规划、优先发
26、展是人类自觉推动社会前进的一种动力所在。综上所述，教育是人类社会所特有的培养人的社会活动，具有永恒性、社会性、历史性、民族性、迟效性，在阶级社会还有阶级性，现代教育具有超前性。四、教育的类型及其关系教育活动的类型可以从不同的角度，用不同的标准进行划分。（一）非形式化教育、形式化教育和制度化教育教育活动按有无组织形式来分，可以分为非形式化教育、形式化教育和制度化教育。非形式化教育即教育主体不固定，教育对象不固定，教育主体和客体的联系带有偶发性质，是同人们的社会生活（生产劳动、宗教活动、休闲活动、娱乐活动）浑然一体的教育。早期的社会教育和家庭教育即是非形式化的教育。形式化教育指以某种相对稳定的组织
27、形式所实施的教育，学校教育从一产生便是一种形式化的教育。与非形式化教育相比，它有以下特点：教育主体确定，以至产生以教育活动为专门职业的教师；教育对象相对稳定；形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态，以至成为社会分工中的一个部门。形式化教育以制度的形式固定下来，便是制度化教育。现代学校教育是制度化教育的典型代表。如果说非形式化教育是散乱、游离的“教育细胞“，那么，形式化教育则是由大量“教育细胞“有机构成的教育组织系统，即教育实体。当然，在独立的教育实体产生以后，不定型的非形式化教育依然存在，而且迄今为止在个
28、体社会化过程中依然起着重要作用。现代社会，基于大众传播媒介的采用等因素，社会教育、家庭教育也日趋形式化乃至制度化，这使人们在学校及其他教育实体以外受教育的机会空前增加，从而相对提高了非形式化教育的地位，其教育质量也比以往有所提高。不过在现实社会和可以预见的将来，制度化教育依然是教育结构中的主干，发展非形式化教育，提高其质量，根本途径仍在于提高制度化的学校教育的质量。（二）学校教育的不同类型按教育的纵向构成关系来分，可分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。按教育的横向构成关系来分，可分为普通教育、职业技术教育、成人教育、特殊教育等。按教育的办学形式来分，可分为全日制、半工（农）半读、业余和
29、函授、刊授、广播电视教育等。按教育的管理体制来分，可分为公办、社会团体企业事业单位办学、私人办学等形式。按内容和目标来划分，可分为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，这是我国全面发展教育的基本面貌。德育是旨在形成受教育者一定思想品德的教育；智育是使受教育者掌握系统科学文化知识与技能、发展智力的教育；体育是使受教育者增强体质以及掌握相应知识与技能的教育；美育亦称为“审美教育“、“美学教育“，即使学生掌握审美基础知识，形成一定的审美能力，培养正确的审美观点的教育；劳动技术教育是对学生实施劳动和生产技术的教育。德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面贯彻国家教育方针，提高全民族素质，促进学生全面
30、发展的国民教育的重要组成部分，它们是既有区别又有联系的有机整体。第二节教育的发展历史一、教育的起源教育是怎样产生的？人们对此有不同的认识和看法。（一）教育的劳动起源论这是前苏联学者于20世纪30年代提出的，是恩格斯“劳动创造了人本身“这个命题的延伸。长期以来，我国教育界均接受了这一观点。劳动起源论者认为：教育是一种社会现象，它起源于人类社会的生产劳动，植根于人类谋求生存和发展的需要，反映着原始社会低下的生产力和简单的生产关系的客观要求。人类在创造工具、使用工具进行生产劳动中，形成一定的技能、技巧，积累一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能、技巧和经验传授给下一代。此种
31、传递生产劳动经验的活动即为教育产生的基础。人类和一般动物一样，首先面临着生存的重要问题。但人类的生存斗争和动物的生存竞争不同。动物，即使是高等动物，也只能依靠遗传的本能去适应环境，维持生存，完全受自然规律的支配。当自然环境发生大的变化而不能适应时，就有可能被自然所淘汰。人类则不同，人类的生存不再是纯粹的适应环境。历史唯物主义告诉我们：人与动物的根本区别在于人会制造工具、使用工具，从事生产劳动。人们通过自己有意识的劳动，以获取维持生活的物质资料。在生产劳动实践中，人的体力、智力得到了发展。人们积累了大量的认识自然和改造自然的经验，诸如制造工具、使用工具的技能、技巧，有关狩猎、渔业、农牧业、手工业
32、等各种生产知识。年长一代为了维持和延续人类的社会生产和生活，使新生一代更好地从事生产劳动，就把积累起来的生产斗争经验传授给新生一代，这便是最初的原始教育活动。人类的劳动是社会的共同劳动，人们在从事物质生产的过程中，必然会建立一定的生产关系。在一定的社会联系和关系中，形成了一定的劳动纪律、风俗习惯、道德规范，积累了社会的生活经验。年长一代在传递生产斗争经验的同时，也把这些道德规范、风俗习惯以及宗教禁忌等方面的经验传递给年青一代。这是原始教育活动的另一个重要方面。教育的劳动起源论从揭示人类的生存和物质生产的关系出发，并把工具的制造作为教育产生的一个显著的标志。但近年来，我国学术界对“劳动创造了人“
33、的结论提出了许多不同的看法。较有代表性的观点是：“按遗传学的观点，不是劳动创造了人，而是劳动选择了人，保留了人。而且人也创造了劳动本身。“劳动是人的属性，人、猿的分化，劳动并非惟一的因素。据此，只有说：人“选择“、“保留“或“创造“了教育。事实上，在人、劳动和教育这三者之中，很难作出源、流之分。（二）教育的生物起源 教育的生物起源论由法国社会学家、哲学家利托尔诺首倡。他在各人种的教育演化一书中认为，教育现象不仅存在于人类社会中，在人类产生以前，已经在动物界存在。大动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。不仅在脊椎动物界有，甚至在昆虫世界也有教师和学生。人类的教育不过是继承了动物界早已存在的教育形
34、式而已，就其实质而言，与动物界并无差别。生存竞争的存在是产生教育的基础。动物为了保存自己的物种，本能地要把自己的“知识“和“技能“传授给小动物。英国教育学家沛西能在教育原理一书中说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会（不管这个社会如何原始）有教育，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。“教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“生物的冲动是教育的主流。“生物起源论者认定，教育是由生物进化而来。动物为了保存自身和群类，就须顺应求生本能并将这种本能传给下一代，这种活动就是教育或者教育的基础。这种观点，在提出之初曾有过较大的影响，但这种学说，有意将人的社会性与生物性等同，有意
35、模糊人与动物的界限，因而教育的生物起源论，也很难得到普遍的赞同。（三）教育的心理起源论教育的心理起源论由美国学者孟禄（18691947年）首倡。他从心理学观点出发，认为生物起源论者忽视人的心理与动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。他在教育史中写到，原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿“，“原始社会只有最简单形式的教育。然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高阶段中的所有基本特点。“即承认模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本质。这种观点，淡化了人的生物性，突出了人的主体地位，奠定了教育必须具备心
36、理前提的理论。它强调研讨教育的起源，必须从人的心理发展史入手，这是有一定道理的。但它并未真正解决教育起源问题，因为它未解决人的心理的起源问题。（四）教育的生活需要起源论20世纪80年代初，我国教育界在讨论教育本质过程中，针对劳动起源论的不足，提出了教育起源于适应和满足人类社会生活需要的观点。生活需要起源论者认为，教育与劳动同属人类生存所必需的实践活动，二者不是主从关系。原始的劳动解决的只是人与自然之间的关系问题，教育解决的则是人与人之间的关系问题，劳动生产物，教育生产人（社会化的人），不能把生产人的教育看做起源于生产物的劳动。教育不仅传递劳动经验，还传递生活所需的其他经验，如人类集体活动的规范
37、、风俗习惯、避灾御害的知识等。他们认为，人类个体和社会需要，可以分为三类：人类生存、安全、种的繁衍等方面的需要；劳动交往、社会活动的需要；认识、美的享受和自我实现等精神生活的需要。正是在适应和满足人类社会的整个需要过程中才产生了教育活动。需要起源论也有一定的道理，并不是完全可取，但任何社会现象的产生，诸如政治、科学、文化、艺术、宗教等都可以说取决于“需要“，这种无所不包的理论，实质上是一无所包。教育究竟是怎样起源的，虽然还是一个没有完全解开之谜，但以前有关的学说，都给我们提供了思想材料，可供借鉴，匆匆忙忙给各种起源说贴上有色标签的做法是不可取的。真正解决这个问题，有待于古人类学家、考古学家为教
38、育史家提供确凿有据的资料、化石和实物。二、原始社会的教育人类最初的教育产生于原始社会。原始社会的生产力水平很低，人们的劳动只能维持最低限度的生活，没有剩余产品，生产资料是公有的，人人劳动，共同享受，没有阶级，没有剥削。上述特点决定了这时期的教育只能是原始形态的教育，是一种非形式化的社会教育，其主要特点有：1教育内容的生活化由于教育是生产斗争的一种手段，所以教育的内容与生活的内容密不可分。只要是生活所需的，就必定是教育所采纳的。2教育场所的社会化人们活动的舞台，即是施教的场所。教育活动不受空间的限制，凡可进行劳作、战争、祭祀、婚配的地点，均可作为无墙的校舍。3教育实践的贫乏性教育内容、手段、形式
39、都极为简单、贫乏，没有文字，教育手段只是“口耳相传“、实际模仿等简单形式。4教育对象的全民性原始社会没有阶级、没有剥削，每个社会成员都享有平等的受教育权利，除了性别差异外，教育对象具有广泛的全民性。三、古代社会的教育原始氏族公社瓦解后，人类社会开始步入奴隶社会进而发展到封建社会。虽然奴隶社会和封建社会在生产方式、经济基础、阶级结构等方面都有很大不同，但阶级都是以等级为基本表现形式的，阶级结构实际上表现为等级结构。等级制度直接影响着教育，使教育成为以等级制度为基础的等级教育。而且，奴隶社会的教育和封建社会的教育都是建立在以手工工具发展为标志的小生产基础之上的。因此，这两个社会的教育虽然在教育目的
40、、内容和方法上有所不同，但都属于古代教育的范畴。其主要特点有：（一）学校教育的产生学校教育的产生是古代社会教育的一个突出特点。学校教育是形式化教育与非形式化教育的分水岭，它产生于奴隶社会时期。学校教育在奴隶社会萌生有其现实的条件：1、社会生产力水平的提高，能够提供相当数量的剩余产品，为学校的产生提供了必需的物质基础。2、脑力劳动和体力劳动的分工，为学校的产生提供了专门的从事教育活动的知识分子。由于生产力的发展，脑力劳动和体力劳动开始分工，出现了专门从事教育活动的知识分子，使教育从生产劳动和人们日常生活中分离出来，当时的王、史、卜、贞等人就是我国早期脱离生产的知识分子。脑力劳动和体力劳动的分离，
41、在一个相当长的历史时期，具有推动文化教育发展与社会进步的作用，是学校产生的必要条件。3、文字的创造发展和知识的积累，为学校的产生提供了教育内容和专门传授知识、技能的社会条件。文字的产生和发展是学校萌生的直接条件。我国殷墟出土的甲骨文是中国最早的文字。古代的埃及、巴比伦和印度等出现了早期的学校，这些国家正好也是较早产生文字的国家。知识的积累也使学校教育的产生成为可能。4、国家机器的产生，需要专门的教育机构培养官吏和知识分子。国家的建立，意味着阶级对立的更加深化。在奴隶社会中，拥有财产、不劳而获者，只能是少数，并且往往是处于权力顶端的少数。有权、有闲、有钱，进而分化出了一批特殊的教育对象。统治阶级
42、迫切需要把这些人培养成为本阶级的继承人和统治人才，以加强对劳动人民的思想统治。这些都需要创建学校。在这样的条件下，“有计划、有组织地进行系统教育的机构“学校产生了。据考证，公元前2500年古埃及王国出现了世界上最早的学校。据我国礼记等书记载，在夏朝已出现了“庠“、“序“、“校”等施教机构，到了殷商和西周，又有了“学“、“瞽宗“、“辟雍“、“泮宫”等教育机构的设立，这些可视为我国最早的学校。古代学校教育的产生是社会发展到一定历史阶段的产物，是教育发展的一大进步。学校教育产生以后，逐步成为教育活动的主要形式。同这种学校教育平行发展的是自然形态的教育，即非形式化的教育，这是广大劳动者的主要受教育的形
43、式。这种教育与生产劳动过程仍然融为一体，成为延续和推动社会发展的重要手段和科学技术发展的主要源泉。劳动人民对自己的下一代也要传授一定的社会思想和道德观念。当然，这种社会思想和道德观念要受到当时占统治地位的思想影响。古代社会中这种原始形态的非形式化的教育，在人类社会的教育活动中占有十分重要的地位，主要原因是当时生产中使用的是手工工具，凭借的是直接的生产经验和技能，而不是科学知识，奴隶和农民脱产进行系统学习既没有生产上的需要，也没有相应的物质条件基础，加之统治者不愿给予他们系统的学校教育，故，非形式化的教育是当时教育的“主阵地“之一。（二）学校教育具有鲜明的阶级性由于阶级的产生，学校一开始就被剥削
44、阶级所垄断，成为统治阶级的工具。统治阶级控制着教育权，把学校作为培养奴隶主阶级和封建统治阶级接班人的场所。教育的目的是为统治阶级培养人才，劳动人民被剥夺了受学校教育的权利，学校教育具有鲜明的阶级性。我国夏商周三代的文教政策为“学在官府“，只有奴隶主及其子弟才能享受学校教育，劳动人民子弟被排斥在学校大门之外，只能接受自然状态的非形式化教育。在我国封建社会如唐朝中央官学设有“六学“、“二馆“，入学资格有等级差异。“六学”中的国子学，收文武三品官员以上的子孙入学；太学收文武五品以上官员的子孙入学；四门学收文武七品以上官员的子孙入学；律学、书学、算学，收八品以下官员的子弟和庶族地主的子弟入学。“两馆“
45、分别是东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的子弟入学。我国奴隶社会设立学校的目的就在于“明人伦“。“明人伦“的实质无非是明贵贱、别尊卑，使受教育者能够成为自觉维护宗法等级社会制度的统治人才。在古希腊的奴隶社会中，有斯巴达和雅典两种教育体系。斯巴达的教育完全服从于对奴隶的残酷武装镇压和对外战争的需要。学校对奴隶主的子弟实行严格的军事体育训练并形成他们对奴隶和体力劳动的极端仇视和蔑视的心理。而雅典由于手工业和商业比较发达，贵族和平民间的斗争比较复杂，其教育已经不止是培养军人，而且提出了培养有学问的政治家和商人的要求。当然，教育的总目的同样是培养维护奴隶制度的统治者。封建社会
46、教育目的是为封建王朝培养官僚和实际掌握地方政权的绅士。以“学而优则仕“、“诵诗三百，授之以政“作为教育的宗旨。隋唐以后，是实行科举取士制度，使教育变为科举的附庸，统治阶级利用这种方法把教育完全纳入培养官僚人才的轨道。在欧洲封建社会中由于政教合一，学校完全掌握在僧侣手中。因而学校教育的主要目的是培养教士，以宣扬迷信和维护封建秩序的基督教义为学习的主要内容。（三）学校教育内容严重脱离生产劳动和社会实践我国奴隶社会学校教育的主要内容是“六艺“，即礼、乐、射、御、书、数。“礼“是别上下、分尊卑，维持世袭的等级制的典章制度和道德规范；“乐“是祭祖天地、鬼神、祖先，颂扬帝王、贵族，鼓舞军心的音乐和舞蹈；“
47、射”、“御“是射箭、驾车等作战技术；“书“是语言文字的读写及文学历史方面的知识；“数“是计算以及历法、天文等自然科学方面的知识。封建社会学校教育的主要内容“四书”“五经“，与生产劳动毫无关系。在欧洲，不论雅典、斯巴达教育还是中世纪的教育，也都只重视思想统治教育和军事体育，而蔑视生产知识的学习。欧洲中世纪教会教育中的“七艺“（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐）的王冠是神学，“七艺“存在的全部意义就是为了论证神学的合理性。这也说明了古代学校教育都是和生产劳动相脱离的。（四）教育形式主要采用个别教育在古代社会，教育的形式是个别教育，即一个教师教几个或十几个学生，学生不分年级，教材各不相同
48、，在教学方法上崇尚书本，引经据典，要求学生呆读死记，对学生实行棍棒纪律等。这种形式适应了当时低下的生产力水平和科技文化发展的要求。四、近、现代社会的教育近、现代社会生产发展虽然不同，各国社会制度也不尽相同（资本主义和社会主义），资本主义教育与社会主义教育是两种不同性质、不同形态的教育。但由于近、现代社会生产都建立在社会化大工业生产基础之上，因而其教育也有共同之处。按照矛盾论的原理二者既相互对立又相互统一；既有区别点又有共同点。其共同点主要表现在教育规律、教育职能、教育机会均等、人的全面发展及教育与生产劳动相结合等方面。正确认识资本主义教育与社会主义教育的关系，有助于相互之间的借鉴、交流与合作。（一）资本主义社会的教育资本主义制度的建立，生产力和科学技术的发展，要求教育必须适应这一变化。资产阶级为迅速发展资本主义经济以及适应科学技术进步的需要，对教育提出了新的发展要求，从而促