[教育学]公共教育学教案.doc

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1、教育通论教案（二）第一页第二页第一章 教育学概述 教育是人类社会实践的一个重要方面。它伴随着人类的起源而产生，也随着人类社会的发展而发展。与此相应，教育经验和理论知识也在社会发展的过程中获得不断发展。教育科学也就在此基础上产生了。教育学是人类社会及其教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。从一般意义上讲，教育学是一门研究人类社会教育现象的学科领域。 一、教育学的研究对象 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育基本规律的一门科学。教育现象是一种特殊的社会现象，是一切培养人的活动的外在表现和表面特征。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物，但教育现象只有被人们关注、讨论、评说，被看作是“教育问题时

2、，才构成为教育学的研究对象。教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究、教育问题的分析，认识教育的本质，揭示教育的基本规律。具体来说主要是揭示教育的两条基本规律，即教育与社会的规律、教育与人的规律，而教育的特殊问题和特殊规律则由教育学的分支学科来研究。 教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、必然的联系或关系。探求教育规律，离不开对教育现象和教育问题的研究。但却不能只是对教育现象和问题的表面描述，而要对多种教育现象进行分析和综合，把感性经验上升为理性认识，形成系统的理论，进而指导人们的教育实践。也就是说，教育规律和反映教育规律要求的教育理论，不是教育经验的汇编，而是

3、对教育经验进行加工、制作和改造的结晶。当然，教育的实践经验乃是发展教育学的源泉。离开了教育实践活动、实际的教育经验，教育学就会成为无本之木、无源之水。 值得注意的是，教育学要阐明国家的教育方针和政策，但不能用教育方针政策取代教育规律，教育规律和教育理论不同于教育方针和政策。仅仅注视教育方针政策的教育学，不是科学的教育学。教育学的任务旨在通过揭示教育规律，为制定正确的教育方针政策提供科学的理论依据。 二 、教育学的形成和发展 我们学习的这门教育学，主要是以学校教育作为自己特定的研究对象。专门的学校教育大致是人类进入奴隶社会以后才出现。原始社会末期，随着社会生产力的进一步发展，人类有了剩余产品，可

4、以供养一部分人不用直接参加生产劳动而专门从事文化事务；而国家和阶级的出现，也急需一大批社会公务人员和官吏；特别是知识的积累和文字的出现，为学校的产生和发展提供了内容和手段，于是，学校教育应运而生。然而，当人们把分散在社会生产和生活中进行的教育形式转变为在学校集中进行的教育形式以后，怎样才能有效地对下一代施加影响 ? 教给下一代什么知识 ? 怎样教 ? 培养下一代什么能力 ? 怎样培养 ? 很多具体的教育问题就摆在了人们的面前，对此必须尽快加以探讨和有效解决，在这种情况下，萌芽状态的教育学便诞生了。 教育学由萌芽形态阶段走向成熟独立形态阶段，不是教育学者的凭空构建，而是由于教育实践的发展以及唯物

5、主义哲学和其他各门科学的发展，使得人们对于教育这种现象能够具有较为高度抽象和更合乎规律的认识，教育学才逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。教育学从独立形态阶段走向科学化阶段，其主要原因是由于马克思主义的诞生。马克思主义不仅为科学教育学的建立提供了世界观和方法论的指导，而且也对教育学中的一些根本问题作出了科学的说明，为科学教育学的建立奠定了理论的基础。 一般而言，教育学发展阶段的划分有不同的划分方法。根据研究方法的不同，教育学的发展可以划分为五个阶段：经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段、科学人文阶段；根据教育学的发展水平，教育学的发展历程大致经过了萌

6、芽阶段、独立形态阶段、多元化发展阶段和科学体系建立阶段。下面，我们将根据第二种划分方法予以具体介绍。 （一）、教育学的萌芽阶段 ( 从奴隶社会到 17 世纪 ) 教育学的萌芽阶段持续时间很长，西方国家是从古希腊、古罗马开始直到资产阶级革命前夜，约 2000 年。我国则从春秋战国时期到公元 19 世纪清朝末年，约 2500 年。这一时期的主要特点是教育学以经验和不系统的教育思想为表征，与哲学、伦理、宗教等思想混杂在一起，尚未分离为独立的学科。这一时期的主要代表人物有中国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等，古希腊、古罗马的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。 孔子 ( 公元前 551 一前 479) 是中国古代

7、杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。他开中国“私学”之先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；实行“有教无类”，扩大了受教育的范围，使文化教育下移到平民；他从教 40 余年，继承和整理我国古代的文化，编辑诗、书、 L 、乐、易、春秋作为教材，保存了中国文化；从教 40 余年中，他积累了丰富的教育教学经验，提出了许多教育、教学的思想和原则，强调“学思行结合”的教学理论；他首创启发性教学，发展学生的思维能力；他实行因材施教，发挥学生特长，造就各类人才；他重视道德教育，在道德修养方面，倡导“立志”、“力行”、“自省和自克”、“改过迁善”等教育主张；他还十分重视教师的作用，要

8、求教师具有良好的职业道德，要做到“以身作则”，“学而不厌”，“诲人不倦”。孔子的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分，虽然有其阶级和历史的局限性，但仍不失其光辉，至今仍值得我们批判地继承和借鉴。但是，孔子的教育思想仅散见于他的弟子们为其整理的语录论语一书中。 柏拉图 ( 公元前 427 一前 347) 是古希腊著名的思想家和教育家。他于公元前 387 年在雅典创建了一所学园，他在学园辛勤教学 40 年。柏拉图的教育思想宏伟博大，几乎涉及教育领域所有的重要问题，其中，对教育与政治的关系、国家应建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐发展、德育的重要性等问题都有独到

9、的见解，至今仍值得学习和借鉴。他的教育思想散记在他的哲学著作理想国一书中。 亚里士多德 ( 公元前 384 一前 322) 是古希腊伟大的思想家、著名的教育家，恩格斯称之为古希腊哲学家中“最博学的人”。在教育理论上，他同样为人类做出了重大贡献。亚理士多德曾在吕克昂 ( 阿婆罗神庙旁 ) 创办了吕克昂哲学学校；他十分重视教育，把教育当作国家的头等大事，并首次提出教育要与人的自然发展相适应，教育的目的、内容和方法等，都应根据学生发展的不同阶段做出具体安排；他的关于教育的年龄分期，基本上和人的身体发育阶段相适应；亚理士多德也是最早从理论上论证和谐发展教育的可能性和必要性的教育家，他把和谐发展的重点放

10、在美育 ( 音乐教育 ) 方面；亚里士多德也很关心幼儿教育，他对七岁前儿童的教育问题，提出了非常有价值的见解。亚里士多德的教育思想内容极其丰富，但没有专门的教育著作，他的教育思想散记在他的政治 学、伦理学著作中。 在这个时期也有少量的教育专著，学记便是其中的一篇。学记是礼记中的一篇，大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的。全文仅 1 229 字，却对教育的制度、教育的内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括，在一定程度上揭示了教育的规律，如“长善而救其失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不凌节而施”、“藏息相辅”、“教学相长”等，这些教学原则至今仍不失其

11、光辉的价值，是中国教育史上宝贵的理论遗产。 在西方，第一部教育专著是古罗马教育家昆体良 ( 公元 35 96) 写的论演说家的教育，这本书比我国的学记晚了约 300 年。该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。手稿遗失 1 400 多年之久，直到 1 415 年才被重新发现。全书共 12 卷，对教育的最终目的、家庭教育、教育内容、教学组织形式、教师的作用、高等教育、中等教育、初等教育、幼儿教育等问题进行了理论的概括，不仅总结了他自己成功的教学经验，也总结了古代西方教育实践的成功经验。 在这一时期，教育著作多属论文形式，只是对教育经验的描述或猜测，既缺乏理论分析亦无完整的体系，因此只能说是教育

12、学的萌芽。 （二）、教育学的独立形态阶段 (17 世纪到 18 世纪 ) 人类社会进入资本主义社会以后，随着科学技术的发展，为了满足资产阶级对人才的需要，不仅教育获得了很大发展，教育研究也有了新的发展。以夸美纽斯、卢梭、 赫尔巴特等为代表的资产阶级教育家撰写了一些教育著作，阐述了他们的教育主张，对教育思想、内容、方法等做了较为丰富的论述，有了比较完整的体系，使教育学开始从哲学和其他人文学科中分化出来，逐渐成为一门独立的学科。 在教育的发展史上，究竟哪一本教育专著是教育学成为独立学科的标志，学者们有不同的看法。一部分学者认为 1632 年捷克教育家夸美纽斯发表的大教学论是教 育学形成的标志；一部

13、分学者认为德国教育家赫尔巴特 1806 年发表的普通教育学是教育学形成的标志；更多的学者将前者作为近代第一部教育著作，将后者作为教育学形成的标志。 夸美纽斯 (1592 1670) 是捷克著名的爱国主义者，伟大的资产阶级民主主义教育家。他继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文主义教育的 成果，总结了当时资产阶级的教育经验，并结合他本人此期的教育实践，于 1632 年写了大教学论一书。该书系统地论述了新兴资产阶级对于学校教育的多方面要求和教育在培养人和改良社会中的作用，提出了普及义务教育的主张和建立统一学校的问题。他还根据幼儿、少年、青年的年龄特征，规划了学校教育制度、教学内

14、容，提出了一系列教学原则和方法，并论证了班级授课制。他还高度评价了教师职业，强调了教师的重要作用，从而为近代资产阶级教育理论体系的建立、为教育学成为一门独立的学科奠定了基础。对于夸美纽斯在教育发展中的贡献，科学家莱布尼茨深刻地指出：夸美纽斯在教育发展中的作用，如笛卡儿和培根在哲学中的发展、哥白尼在天文学中的发展所起的作用。但是由于历史的局限性，他的宗教的神学世界观使他的教育思考和论证方式仍保留了一部分中世纪的思想糟粕和唯心主义的论证形式，使文章有浓厚的神秘主义色彩，还不能称其为科学的教育学。 卢梭 (1717 1778) 是西方历史上几个有影响的思想家、教育家之一。他于 1762 年出版的爱弥

15、尔是继柏拉图理想国之后，西方最完整、最系统的教育论著，他所论述的教育理论，在教育史上引发了一场大的革命，影响深远，经久不衰。 卢梭在爱弥尔一书中明确提出，应以培养“自然人”为教育目的。要培养自然人就必须实施“自然教育”，“这种自然教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭把教育分成“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”，并且，这三种教育要发挥较好的作用， 就必须使它们互相一致，趋于一个共同目标，如果三种教育互相冲突，达不到共同目标，就不是好的

16、教育。在这三种教育中，自然的教育是人所不能控制的，必然使人的教育配合自然的教育，以自然的教育为主轴，使人的教育和物的教育，围绕它而旋转，如能做到这样，便是好的教育。 卢梭要求在进行教育之前，必须了解儿童的心灵特点。他说“每个人的心灵有它自己的形式，必然按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详细地观察它。”按照儿童身心的自然进程进行教育，是自然教育的基本原理，教育的一切方法都应遵循

17、此原理。“自然教育”的目的就是使儿童的本能、天性得到发展，使儿童合乎自然地成长为一个知道如何做人的人。卢梭的自然教育理论，在历史上具有划时代的意义，是教育领域中一次影响深远的革命，时至今日，卢梭所提出的问题仍然是教育领域中的重大课题。这个理论第一次把儿童提到了教育中心的地位，教育应以儿童的生理、心理特点为依据，以儿童的本能、需要、能力、爱好为基础，帮助儿童发展其本能的各种器官，通过他自己的活动，使他的身体和心灵能按照自己的自然进程而得到发达和完善。这个理论打破了千年因袭的教育的陈规陋习，把儿童从一个接受塑造的动物，变成了一个主动接受教育的活泼的儿童。 赫尔巴特 (1776 1841) 是德国著

18、名的教育家，他为实现教育学的科学化做出了极大的努力和卓越的贡献。他于 1806 年出版了普通教育学。他以实践哲学 ( 理论学 ) 和心理学为基础建立了教育学完整的理论体系，从而使教育学成为一门独立的学科跻身于科学的殿堂。在西方教育史上赫尔巴特被称为科学教育学的奠基人，他的普通教育学是教育学成为独立学科的标志。法国杰出的教育史学家鲍尔生写道：在很长的时期里，人们便把“赫尔巴特理论”和“科学教育理论”作为同义语。其实赫尔巴特的教育学理论，最初并未被人们理解和认可，直到 19 世纪 60 年代，他的学生们成立了赫尔巴特学派，对赫尔巴特的思想大力宣传和应用，才使赫尔巴特的教育思想风靡全球，对许多国家的

19、教育产生了巨大影响。如美国在 1890 年至 1900 年间还出现了赫尔巴特运动，并且专门建立了赫尔巴特研究会，广泛传播赫尔巴特的教育方法。 20 世纪初期我国的教学也深受赫尔巴特教育思想影响。 总之，在这一时期，教育学已经从哲学和古典人文学科中分离出来，具有了独立的形态，成为一门独立的学科。研究方法也从经验的描述逐步发展到思辨、演绎和推 理的方法，从研究的成果看也由论文发展为论著。但是，由于历史的局限性和研究方法的局限性，这一时期的教育著作，即使是赫尔巴特的教育学也只能算是科学教育学的先驱，还未达到真正的科学化地步。 （三）、教育学的多元化阶段 (19 世纪到 20 世纪初 ) 这一时期的特

20、点是打破了原有教育学一统天下的局面，教育学以不同理论、不同研究方法和学派在相互对峙中发展起来。其中以实证教育学、实验教育学、实用主义 教育学和马列主义教育学占据着重要地位。 真正有生命力的教育学，主要不在于采取什么样的构成方式，乃在于发现并坚持追求一种符合时代精神的价值取向和研究方法的科学化；在这方面做出贡献的当属英国的教育学家斯宾塞。斯宾塞 (1820 1903) 是英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家。他反对思辨，主张运用实证的方法，通过搜集资料、调查统计，根据事实进行客观的记述、比较来揭示教育的规律。他于 1861 年发表了教育论，在该书中提出教育的主要任务是教育人们怎样生活，他认

21、为直接保全自己的知识是最有价值的知识，其次是间接保全自己的知识，其他的知识的价值次第下降。在这种思想指导下，他强调生理学、卫生学、数学等实用学科的重要性，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞的教育论虽然仅是 4 篇教育论文的汇编，在教育理论结构形式上并没有什么建树，而且他的理论具有明显的功利主义色彩，但是他却开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向前迈进了一步。 19 世纪下半叶，现代自然科学取得了许多突破性进展，自然科学丰硕的研究成果和科学的研究方法实验方法，为教育的研究提供了科学的理论和科学的方法论，科学教育学应运而生。将自然科学中的实验法用于教育研究，并首创“实验教育学”的当属德

22、国的教育学和心理学家梅伊曼 (1862 1915) 和拉伊 (1862 1926) 。梅伊曼和拉伊认为所谓“教育科学”实际上就是把教育学当成“教育技术”加以研究，研究的基本方法是“实验”与“观摩”，研究结果是形成“实验教育学”。 1901 年梅伊曼第一个提出了“实验教育学”这个名称。拉伊在 1903 年出版了实验教育学，完成了对实验教育学的系统论述。尽管这本书忽视了人的社会性，把人和动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物的过程是不科学的，但是他的研究方法却开创了“教育学的新纪元”，不仅冲破了法国理性 主义的思辨哲学传统，而且引发了以比奈、西蒙为代表的智力测量运动，使教育科学研究在科学实验方法

23、论的指导下出现了勃勃生机。 19 世纪末 20 世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说是杜威 (1859 1952) 创立的，其代表作为 1916 年出版的民本主义与教育。杜威在自己的教育著作中，从各种不同的角度，多方面反复论述了教育本质的问题。他认为：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续，不断的改造”。他还把赫尔巴特的教育理论称为“传统教育”思想，而把自己的教育理论称为“现代教育”。传统教育与现代教育的主要抗争集中在两位教育家对教师、教科书、课堂这三要素在教育过程中的地位存在着根本分歧。赫尔巴特在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”，而杜威则针锋相对

24、地提出“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”。 杜威认为传统教育最大的缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育，让他们学习成人的经验，无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来压力”，他说：旧“学校的中心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们而组织起来。”他提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则，以反对赫尔巴特的

25、“教师中心”。 杜威还强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的，多种多样的学科课程只会把儿童自己统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻止儿童的生长，因此他强调教材的源泉应该是儿童自己在活动中形成的直接经验。杜威还对传统教育的“课堂中心”提出了批评。他认为传统的班级授课制是一种教师主动、学生被动的旧式教育，学生只能“静听”、“只能单纯地学习书本上的课文”，却不能活动，无法发展儿童的动手与思维能力。因此他提出“活动中心”，给孩子提供活动的场所、活动的工具，在“做中学”。杜威以自己的教育理论驳斥了传统

26、教育的“三中心的教育理论”，以学生的主动活动代替教师的主导；以儿童的亲身经验代替书本知识；以活动教育代替传统的课堂讲授。 杜威的实用主义教育理论，不仅推进了美国的“进步教育活动”，而且对世界性的教育发展有多方面的影响。近年来在美国与欧洲，专门研究杜威理论的趋势有了新的发展。当前我国正在进行教育改革，对杜威的教育理论进行认真研究和科学的分析，取其精华，去其糟粕，具有十分重要的意义。 1848 年共产党宣言的发表标志着马克思主义的诞生。马克思主义的产生为教育学科走向科学化提供了科学的世界观和方法论，为科学地考察、研究和解决教育问 题奠定了基础。苏联十月革命成功以后，在列宁、斯大林的领导下，一批教育

27、学家以马克思主义观点和方法论为指导，探讨和研究社会主义教育的规律。在这方面做出突出贡献的是凯洛夫。 凯洛夫 (1893 1978) 是前苏联著名的教育家，是 20 世纪 40 50 年代苏维埃教育学的代表人物之一。 1939 年他主编了教育学，该书曾于 1948 1956 年做过两次修改。他运用马克思列宁主义的观点、方法，对教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。同时他还批判地继承了 17 19 世纪欧洲的传统教育思想，强调在教育过程中发挥教师的主导作用，重视通过课堂教学向学生传授系统的文化科学知识。凯洛夫教育学虽然在对学生主体、发展学生智力等方面重视

28、不够，但在一定程度上反映了社会主义教育学的特点，也在一定程度上揭示了教育的客观规律性。他的教育思想对前苏联和我国都产生过深远的影响。 在我国，第一个以马克思主义为指导研究教育问题的是杨贤江。杨贤江 (1895 1931) 是中国最早的马克思主义教育理论家，他运用历史唯物主义的基本原理，阐明 了教育的产生及发展，深刻分析了教育的本质，正确指出了教师的地位及使命，第一次主张对青年进行“全人生指导”，并科学论述了资本主义和社会主义的教育，从而为中国的马克思主义教育理论的形成奠定了基础。总之，在这一时期，由于理论基础的多元化和研究方法的多样化，出现了不同的教育派别，使教育学的发展呈现出多元化的景象，同

29、时各学派、不同教育理论的相互借鉴、继承、批判、对立和斗争，促使了教育学向科学化发展。 （四）、教育学的学科体系建立阶段 (20 世纪 50 年代 -) 20 世纪 50 年代以后世界进入了科学技术迅猛发展的时期，新的时代对人才培养提出了新的要求：适合社会需要的人才，不仅应掌握现代科学知识，而且应具有聪明才 智和无限创造力。人才培养的新要求引起了世界范围教育全方位的改革，有力地推动了教育理论研究的新发展，使教育科学的发展出现了新的特点，突出表现在教育理论研究更加深化，教育学出现了更多的分支学科，教育学与其他学科梧互渗透、相互融合形成新的边缘学科，教育学的科学体系逐渐建立。 教育理论研究的深化 这

30、一时期，教育改革风起云涌，涌现出一批教育改革家。他们竖起了教育改革的大旗向传统教育思想宣战，使教育理论研究有了新的思路和方法，使教育学理论深化了一步。 美国心理学家布卢姆于 1956 年制定了教育目标的分类系统，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目的、任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。 美国教育心理学家布鲁纳于 1959 年主持了美国科学院讨论中小学课程改革伺题的会议，并作了名为教育过程的总结报告。他提出了“知识结构”和“科学结构”的理论。他说“不论我们选择教什么学科，务必

31、使学生理解该学科的基本结构。”也就是说学生学习一门学科，重要的是掌握和理解该学科的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则以及它们之间的关系。而且他还主张基础科学应该在早期学习，以适应儿童智慧的早期发展。布鲁纳十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。他说：发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。布鲁纳的教育思想符合了当代社会发展的需要，对中小学课程的改革、培养和发展学生能力有积极作用。但是他关于儿童提早学习科学基本原理的主张，超越了儿童的接受能力，是不可行的。 苏联著名教育学家、心理学家和教学论专家赞可夫 (1901 1977) 把毕生的精力放在教学

32、论的研究上。他从 1957 年到 1977 年用了近 20 年时间进行教育与发展问题的研究，先后发表了有关教育的著作达 150 种，其中教学论与生活、同教师的谈话等著作，在苏联被誉为教师必备的书。他的著作在美国、日本、联邦德国等 13 个国家广为流传。 1975 年出版的教学与发展一书，是他教学改革实验的总结，该书对教学与发展试验的指导思想、方法、进程、教学实验的原则和内容等，都有详尽的阐述和说明。通过实验，赞可夫对凯洛夫的传统教育思想进行了批评，他强调教学改革的最终目的是使学生得到“一般的发展”，“就是要达到尽可能高的教学效果来促进学生的一般发展”。他还说“我们所理解的一般发展，是指儿童个性

33、的发展，他的所有方面的发展。因此一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”同时赞可夫还创造性地提出了教学的五原则，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。赞可夫的教育思想符合当今世界教育发展的趋势，是对传统教育思想的挑战，对前苏联的教育改革起到了极大的推动作用。 教育科学体系的建立 在教育科学理论深化的同时，当今教育学在不断分化与不断综合的辩证运动中不断发展着。教育科学的分化趋势，是指人们对教育领域的某一分支领域，或某一具体事物的本质进行专门研究，得到较深和较细的专业知识，从而在原来

34、相对独立的一门学科的基础上，再发展出新的分支学科。教育科学不断分化的趋势，说明人类对教育现象的认识由粗到细、由浅人深，对教育科学的研究由整体研究到分散研究。 教育科学的综合趋势，是指人们在原有学科分化的基础上，由于认识到各个分支领域和各种不同的运动形式之间的相互依存和相互转化的必然联系及其具有的特征，因而又形成了一些具有新质且内涵更加丰富的学科。随着教育学的不断分化、不断综合，当今有关教育的理论和知识，已经不再是用“教育学”这样一门学科所能包揽得了的，而是逐渐形成了一个拥有几十个分支的教育科学体系。 三、教育学学科体系 教育学科体系是指教育学研究的范围和学科领域，是教育学的各个分支学科构成的一

35、个有机整体。它包括： ( 一 ) 原理类：包括教育哲学、教育基本原理、教育概论等 ( 二 ) 历史类：包括本国教育史、外国教育史等 ( 三 ) 教学研究类：包括课程论、教学论、学习论、各科教学法、教学技术学等 ( 四 ) 德育研究类：包括德育原理、德育心理学等 ( 五 ) 学校管理类：包括学校行政学、学校管理学、教育督导学、教育测量学与教育评价学等 ( 六 ) 不同阶段或类别的学校教育研究类：包括学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学等 ( 七 ) 教育研究方法类：包括教育统计学、教育规划学、教育预测学等 ( 八 ) 教育比较类：包括比较教育学等 ( 九 )

36、 交叉学科：包括教育心理学、教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育社会学、教育人类学、教育信息学、教育传播学等 四、学习教育学的意义、价值 教育学是能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育活动，是与其自身的科学认识方式（波谱尔的批判的理性主义）是分不开的。其主要任务是： （ 1 ）对教育问题进行的超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。 （ 2 ）使用专门的语言、概念、符号 （ 3 ）理论的解释视角是理性的、质疑的和批判的 （ 4 ）不同解释的可能性要求理性的交流和对话，通过理性的竞争，发现较为恰当的解释，以促进教育知识的增长。 学习教育学是为了更好服务于教育实践。如：启发教育理性在教学中

37、的自觉运用；增进教育知识，开拓教育的理论视角；培养科学的教育态度和教育的信念；提高教师的自我反思、自我发展的能力；奠定教育理论基础，帮助教师成为教育问题的研究者。至于如何学会教育研究，我想不是简单的教育研究方法是什么的问题，套用马克思的“具体问题具体分析”，教育的研究根源于教育教学的实践，将来每个教师都应该会以他自己的方式思考教育问题，今天这门课所能做的，就是要掌握教育的基本规律，学会用教育的理论来判断和思考问题。 第二章、教育概念和教育的历史演变 教育概念和构成要素 一、教育的概念： ( 一 ) 多元化的教育定义 什么是教育 ? 古今众多教育家从不同角度对此作过多种解释，呈现出多元化的特点。

38、回顾和分析这些解释，有助于我们准确地理解教育概念的基本涵义。 我国古代乐正克所著的学记中曾这样给教育下定义：“教也者，长善而救其失者也。”中庸里说：“修道之谓之教。”荀子中说：“以善先者谓之教。”在汉语中，最早把“教”与“育”连起来使用的人是孟子，他有一句名言就是：“得天下英才而教育之，三乐也。”许慎在说文解字中这样解释教育：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 西方许多思想家和教育家对教育也曾作过界定。古希腊柏拉图认为，教育使个人身心得到圆满发展。捷克教育家夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”。英国学者斯宾塞也持同样的看法：教育是生活的准备，如何经营完美的生活是教育应教导的一件大事。而

39、在美国教育家杜威看来，教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育即生长，“教育即生活经验的不断改造或改组”。瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。德国现代教育家雅斯贝尔斯却说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动 ( 尤其是老一代对年轻一代 ) ，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。” 马克思主义学者从不同角度也给教育下过定义。斯大林说过，教育是一种武器，其效果是决定于谁把它掌握在手里，用这个武器去打击谁。加里宁认为，教育是对于受教育者心理上

40、所施行的一种正确的、有目的的和系统的感化作用，以便在受教育者身上，养成教育者所希望的品质。我国早期马克思主义教育理论家杨贤江在新教育大纲中写道：“教育为观念形态的劳动领域之一，是社会的上层建筑之一。” 多元化的教育定义，一方面反映了在历史长河中教育内在表现的局限性和人们认识的局限性，不可能在短期内对教育作出科学的解释；另一方面，也反映了教育这种社会现象不像生产力或上层建筑那样单一而明确，具有复杂性和综合性，很难从一种角度作出确切解释。但无论怎样，历史上的智者们都从不同侧面在不同程度上揭示了教育的特点，反映了教育的某些本质属性。 ( 二 ) 教育的一般含义 什么是教育呢 ? 在中西文的对译中，英

41、文的 Education 一词常被直接译成“教育”。 Education 是由拉丁语 Educare 而来的。在拉丁语中“ E ”的意思是“出”， Ducare 由“引”的意思，合在一起的 Educare 的本意是引出、导出，即西方语中的教育是对人实行引导。 根据辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析：首先，教育是一种社会现象，为人类社会所特有，动物界不存在教育，即教育产生于人类社会，发展于人类社会，并为人类社会发展服务。其次，教育是有目的的培养人的实践活动。社会现象和社会活动很多，如政治、经济、宗教、艺术、军事等，但都不是有目的的培养人的活动，故不能称之为教育。 在我国现代教育学思想中，教育这

42、一概念被作了广义和狭义的区分。按照中国大百科全书的权威性解释：教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。 狭义的教育，主要指学校教育。其含义是教育者根据一定社会 ( 或阶级 ) 的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会 ( 或阶级 ) 所需要的人的活动。”学校教育是教育活动的主体部分，属于狭义教育的范畴。学校教育和其他教育相比，有两方面特性：第一，学校是培养人的专门机构，有专职人员主持和管理，即通过教师和教育管理人员实施专门的教育活动。第二，学校教育的基本任务

43、是培养和造就人才，发展人的素质。第三，学校教育是目的性、组织性、计划性最强的系统性教育活动。依据这些特性，我们可以这样界定学校教育：是由专职机构的专职人员承担实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为直接目标的系统性社会活动。 当然，对教育和学校教育作出这些限定只有相对的科学意义，即在目前人们认识所及的范围内，这些限定是比较切合实际的，反映了教育的事实和现象。 二、教育的构成要素 所谓教育的构成要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。构成教育活动的因素很多，不同教育活动的构成因素还有一定的差异。而教育的构成要素并不包括教育活动的所有因素，只有那些必要的离开教育活动就无法进行的因

44、素才被称为要素。构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育内容和教育途径四个方面。 （一）、教育者是教育过程中“教”的主体 所谓教育者，是指教育活动中以教为职责的人。广义的教育者，包括一切对他人施加有意识的教育影响的人。在有明确目的和独立进行的自学活动中，教育者就是受教育者本人，自己承担教育自己的责任。从狭义或学校教育的角度看，教育者主要是指教师。 教育者在教育过程中的作用，首先，表现在它是教育过程的基本要素，即离开了教育者，教育活动将无法进行。在某种意义上说，教育就是教育者对受教育者有意识、有目的地施加影响，促进受教育者产生预期变化的活动。教育者本身的素质状况，如专业知识经验、专业能力技

45、巧、职业道德品行和心理健康水平等，直接影响着教育活动的效果。所以，我们提出了“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的理念。 其次，表现在它是教育实践活动中“教”的主体，即教育者在教育过程中居于领导、控制和执教的地位，受社会委托，以社会要求的体现者的身份参与教育活动，以其 - 既定的目标、计划来调整控制教育对象、教育影响以及整个教育过程。教育者的“教”必然涉及到“教什么”、“对谁教”的问题，即教育者必须面临教育内容和学生两个客体。在具体教育实践活动 中，两个客体共同存在于一个统一的教育过程中，而不是作为单独的客体存在的。所以，教育者不仅要研究两者的特点，而且要把两者统一于自己的教育活动中，不

46、能单独面对一方。教育者教的客体不仅是双客体，而且是一种复合客体。 （二）、受教育者是教育过程中“学”的主体 所谓受教育者，是指在教育过程中以学为职责的人。而在广义的教育中，凡是为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者。在学校教育中，受教育者主要指学生。 受教育者在教育过程中的地位和作用，首先，表现在它是教育活动另一基本要素。一个完整的教育活动是由“教”的活动和“学”的活动构成的复合活动。离开了受教育者“学”的活动就无所谓教育活动。 其次，受教育者是教育的对象。任何教育活动总是指向一定对象的，教育者总是谋求这些对象按照预期结果发展变化。为此，教育者总是研究影响教育对象的各种因素，并通过一定的

47、控制措施强化积极的影响，缩小或消除消极的影响。从这个意义上说，受教育者相对于教育者处于被领导、被控制的地位。 再次，受教育者是教育活动的另二仑主体。尽管教育者对受教育者施加这样那样的影响，但受教育者不一定完全按照教育者的要求发展。这其中除了教育者对一些环境因素难以进行有效控制外，还与受教育者的主体价值观和对影响的选择有关。如果教育者施加的影响 ( 无论是内容还是方法 ) 不符合受教育者的需要和认识水平、个性特点，就难于被受教育者接受。从这个意义上说，受教育者是教育活动的另一个主体，它不是消极被动地接受教育者的影响，任凭教育者随意塑造，而是积极主动地选择影响，主动的成长发展。所以，教育者要使受教

48、育朝着自己期望的方向发展，就必须认真研究受教育者的需要和特点，因材施教。 （三）、教育内容是教育者和受教育者共同的客体 所谓教育内容，是指教育者和受教育者共同的认识对象和客体。在广义的教育活动中，教育内容泛指学校、家庭和社会等一切对受教育者的发展有影响的各种因素。狭义的教育内容是指学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、行为、习惯的总和。不同时代、不同地区、不同对象的教育内容有很大差别，主要在于教育内容要受到生产力和科技发展水平、社会政治经济需要、文化传统、受教育者的身心发展规律和水平等因素的影响。 1 、学校教育内容的特点 学校教育活动与一般非制度化、非形式化的教育活动相比，有一以贯之的目的和严密的组织性、计划性，其独特性在于：首先，学校教育内容具有明确的目的性和充分的预定性，是从促进学生健康成长和全面发展的目的出发，研究预测未来教育活动中的影响因素，预先设置的影响系统。其次，教育价值具有全面性，反映在学校教育内容上，一方面具有更高的社会价值，是经过严格的比较、筛选，择取最能体现社会性质、方向和水平、最能促进入的社会发展的内容。另一方面学校教育内容具有更高的教育价值，教育目的决定着教育内容，学校教育总是选择那些既有社会价值，又有教育价值的内容作为学校教育的内容。那些虽有社会价值但缺乏教育价值的内容不会为学校所选择。再次，学校