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1、教师的职业心理特点,一、教师的职业素质结构,教师素质就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。 申继亮认为，教师的职业素质结构至少应包括以下成分： 教师的职业理想（个性品质或人格特征或师德）； 教师的知识水平（知识结构）； 教师的教育观念（教学效能感）； 教师的教学能力（教学监控能力）； 教师的教学行为与策略。,教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力; 教师的知识结构是其从事教育工作的前提条件; 教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景; 教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素; 教师的教学行为是其素质的外化形式
2、。,教师的职业理想,（一）教师的职业理想（师德）和人格特征-教师献身于教育工作的根本动力 。 1、教师的职业理想（师德）是其献身于教育工作的根本动力（林崇德，1996）。 教师的职业理想（师德）包括：（1）事业心；（2）责任感；（3）工作积极性。师德的核心是对学生的爱（师魂），热爱学生就是热爱教育事业。,2、教师的人格特征或个性品质 一个优秀教师应具有以下优良的个性品质：热忱关怀，真诚坦率，胸怀宽阔，作风民主（民主作风），客观公正（从实际出发，尊重客观现实；用全面的观点看待学生，不能存有偏见；用发展的眼光看待学生，不能有成见。），自信自强（自尊自信），耐心自制，坚韧果断，热爱教育事业（韩进之，
3、1989）。,教师的人格特点是教师影响学生的重要因素。 教师的人格特点对学生的影响主要体现在两个方面: 首先，教师的人格特点影响学生的学习成绩及其智力的发展。在教学过程中，教师良好的人格特点，有利于创设和谐、融洽、愉快的课堂气氛，激发学生的求知兴趣及其潜能的发挥，从而促进学生对知识的理解和掌握，进而促进其智力的发展。 其次，教师的人格特点影响学生人格的发展。具有良好人格特征的教师是学生效仿的对象，而学生的人格特征又是影响学生学习的重要因素。,教师的知识结构-教师顺利从事教育教学工作的前提条件,近年来，人们已经普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有教育专长(pedagogical experti
4、se)，也就是具有出色的教育表现(outstanding performance)和与之相适应的复杂的知识结构(complex knowledge structure)。 对专家型教师和新手型教师的对照研究表明，专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。 合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。,教育大辞典第一卷关于知识的定义：知识是对事物属性与联系的认识；可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。 直接知识：从人类社会实践中直接获得的知识； 间接知识：通过书本学习或其他途径获得的知识。 教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及
5、其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识（间接知识）；另外还包括教师在长期的教学工作中不断探索，总结出的一套行之有效的课堂情境知识和解决难题的知识（直接知识）。,对于教师的知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。 从其功能出发，教师的知识可以分为四个方面的结构内容： 本体性知识：subject-matter knowledge 条件性知识：conditional knowledge 实践性知识：practical knowledge 文化知识：cultural knowledge,本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文
6、学科知识、数学学科知识等。 扎实的本体性知识是教师从事自身职业的基础，是教师取得良好教学效果的基本保证 ; 教师的职业知识首先是精通自己所教的学科；学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识水平。 具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是个体成为一个好教师的决定条件； 研究表明：教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在显著相关. 教师的本体性知识只要达到某种水平即可？“教师要给学生一杯/碗水，自己要先准备一桶水。”,条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，它是教师关于“如何教”的知识。如怎样提问？怎样设计课程？怎样评估学生行为？ 林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出：儿童、青少
7、年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识，它可以具体化为以下3个方面（教师教育心理学的主要内容）：关于学生身心发展的知识；关于教与学的知识；关于学生成绩评价的知识。 教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识，对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。,实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之有关的知识，是教师教学经验的积累。 教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性; 专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的
8、解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。 在教学情境中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性；只有针对学生的特点和当时的情境有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来。 实践性知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言存在。,条件性知识对本体性知识的传授起到理论性支撑作用。（如何教好？） 在教育教学活动中，教师为本体性知识有效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育科学和心理科学原则的解释，以便教学对象能够很好地接受和理解. 实践性知识对本体性知识的传授起到实践性指导作用。（如何教？） 条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则，实践性知识可以解
9、决教学过程处理问题的方式方法。,文化科学知识 为了实现教育的文化功能，教师除了要有上述三种知识以外，还有有广博的文化科学知识，才能把学生引向未来的人生之路。 学生的全面发展在一定程度上取决于教师文化科学知识的广泛性和深刻性。 教师除本体性知识以外的广博文化科学知识，对于其取得最佳的教育教学效果，具有与本体性知识同等重要的作用。,教师的教育观念 =教师从事教育工作的心理背景=,学校教育是培养人的神圣事业，教师是完成这项事业的中流砥柱，因此，教师的教育信念或观念对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。 影响儿童发展与教育的教师素质是多方面的，其中尤以教育观念和教育行为的影响更为直接和突出。因此, 提
10、高教师素质，特别是改善其教育观念和教育行为，具有非常重要的意义，也是目前教育改革的中心任务之一。,教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。 如优秀教师的教育观念： “我一定能教好学生”，“我的学生一定能进步”。 教师的教育观念直接影响着教师的知觉、判断，进而影响他们的课堂教学行为。,教师的教育观念或信念影响着教师的教育实践和学生的身心发展。 当一个教师认为：“一个班级的学生总是有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生”时，他就很可能慢慢放弃对学习不良学生的教育；这部分学生则受教师的影响，认为反正老师
11、觉得我学习不好，那就破罐子破摔吧。 而一位优秀教师则会认为：“我一定能教好学生，我的学生一定能成才”，学生受教师的影响，也会充满信心地学习。 这些现象说明教师按自己对学生的感性认识而产生的心理印象行事，对学生采取不同的对待方式，这种不同的方式和学生的自我期望相互作用，就会产生教师预期的结果。,教师教育观念的特征 1、它是主体性的、个人化的知识，是一种微观的观念，不同于我们平时所说的“转变教育观念”中的宏观的“教育观念”。微观的个人化的教育观念对教师教学行为和效果的影响程度更大、更直接。 2、对特定的教师而言，个体的教育观念是一种真理性的存在，它很难为他人的劝说所改变。 3、教师的教育观念具有明
12、显的情感性和评价性。一般认为，与知识相比，教育观念具有明显的情感参与和主观判断，如一个教师认为，小明是一个捣蛋鬼，而小丽是个乖孩子。 4、教师的教育观念具有情境性。任何教师的教育观念都是相对于特定的教育教学情境而存在的，脱离了具体的教育教学情境，教师的教育观念就无从谈起。,教师的教育观念在内涵上是非常广阔的，我们可以列举出许多类型的教育观念来，如教师的教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等等. 在众多的教育观念类型中，对特定的教师而言，有两类教育观念特别值得重视： 一是教师对自己所教学生的看法，即教师的学生观； 一是教师对自己教学能力的看法，即教师的教育效能感。,教师的教育效能感 -教师
13、关于自己教育能力的观念,20世纪70年代以来，研究者越来越关注教师如何看待自己的教学效果以及这种看法与学生学业成绩之间的关系等问题。已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。 教师的教育效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 教育效能感是教师教育观念的重要组成部分。,教师的教育效能感包括两个方面：个人教学效能感和一般教育效能感。 个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。例如“我一定能教好学生”，这显然是教师的个人教育信念。尽管学生的成长除了教师的工作之外还有许多客观因素， 但这句话确实反
14、映了一些教师的教育信念；认为“我一定能教好学生”的教师，就会充满自信地开展教学活动，积极影响学生的发展。 一般教育效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。如：“我的学生一定会进步、会成才”的观念就是一般教育效能感的较典型的例子。,作为对其教育活动的独特的主观判断，教师的教育效能感并不是先天形成的，而是在其教育活动中逐渐形成和发展起来的。 研究者研究教师教育效能感的发展趋势，结果表明：教师的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教育效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势；在其教育效能感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性.,