高中教师教育学辅导材料.ppt

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1、,初中、高中教师资格证教育学辅导材料,1.为什么学习学习教育理论？ （1）提高职业生活质量。教书匠-教育家(研究-行动研究) （2）提高教育素养。减少教书的盲目性，增加教育的目的性。,第一章 教育与教育学 判断： 1.教育与人类几乎同时产生。 2.学校不是和人类社会一起产生的。（剩余产品、文字） 1. 教育是人类特有的社会现象，与人类社会共始终。 2. 学校和教师是教育发展到一定阶段的产物。,1.学校教育制度在形式上的发展 （1）非正式教育（没有学校-不在学校进行的教育） (2) 正式教育（学校产生-学校教育） 第一，非正规教育 没有形成具有层级结构按年龄分级的教育制度。 第二，正规教育（制度

2、化教育） 教育制度（以学校系统为核心）为标志。 以制度化教育为参照： 首先，前制度化教育：实体化教育（学校） 其次，制度化教育：学校教育系统的形成（各级各类） 最后，非制度化教育思潮：学习化社会非制度化教育的重要体现,1.中国制定并颁布实施的第一个现代学制是 A.壬寅学制 B.壬子学制 C.癸卯学制 D.壬戌学制 2非制度化教育所推崇的理想是“教育不应再限于学校的围墙之内”。 3. 库姆斯和伊里奇都是非制度化教育思潮的代表人物。,判断 在现代社会中，学历教育与非学历教育的界限越来越清晰。 雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心和谐发展 斯巴达教育强调军事教育，教育内容

3、单一，方法严厉。,中世纪,中世纪教育： 1.教会学校：学习内容是神学和七艺。 2.骑士教育：教育内容是效忠领主的品质、军事征战的本领以及附弄风雅的素养。 3.世俗教育：文法、修辞、历法等实用知识。,1.古代西方有一种教育，其学习内容主要是神学和七艺，这种教育是： A.雅典教育 B.教会学校教育 C.骑士教育 D.斯巴达教育,1.首先提出“普及教育”口号的是在 A.奴隶社会 B.封建社会 C.社会主义社会 D.资本主义社会,1.1965年，保罗。朗格朗提出终身教育思想。,第二节 教育学的发展 1.教育学是揭示教育规律的科学。 2.学记指出“时教必有正业，退息必有居学”这句话体现了 A.教育与政治

4、的关系 B.课内与课外相结合 C.提倡启发性教学 D.教学遵循学生身心发展特长,1. “产婆术”这一启发教学方法的创造者是 A.亚里斯多德 B.苏格拉底 C.柏拉图 D.昆体良 2.组成苏格拉底问答法的步骤为： A.提问 B.讽刺 C.总结 D.定义 E.助产术,2.夸梅纽斯主张“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。 2.夸梅纽斯的大教学论被人们视作是教育学形成独立学科的开始（萌芽）,洛克： 1.白板说。 2.绅士教育:德行放在首位，家庭中进行。 3.轻视国民教育。,赫尔巴特 1. 教育学成为一门独立学科的标志性著作（人物）是 2.最明确地构建教育学体系的是 3.第一个提出要使教育学成为科学，奠

5、定了科学教育学基础的是 4.提出传统的三中心（教师中心、课堂中心、教材中心）的代表人物是 5.传统教育学的代表（人物）是,杜威,1.20世纪实用主义教育学的代表人物和作品是 2.现代教育的代言人（代表人物）是 3.活动课程论的代表人物是 4.儿童中心主义的代表人物是 5.提出现代三中心（学生中心、经验中心、活动中心）,第二章 教育与社会的发展,第一节 教育与政治经济制度 第二节 教育与生产力 第三节 教育与科学技术 第四节 教育与文化 （每一节第一个问题都是后者对前者的制约、影响或作用，第二个问题都是前者对后者的影响、促进作用或功能）,判断：1.教育可以促进民主 2.一定的教育目的完全是由一定

6、的政治经济制度决定的 3.现代生产力的各种要素中，都渗透了教育的作用，因此，就其本质来说，教育就是生产力。 单选：1.关于教育与经济发展的关系，国际社会已达成共识，普遍认为： A.经济的发展先于教育的发展 B.教育方针先于经济发展 C.教育与经济同步发展 D.二者发展互补相关。,一）教育的相对独立性的含义 教育的相对独立性是教育的基本属性之一。它是指教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。 （二）教育的相对独立性的表现 1教育对社会的作用具有能动性 2教育具有自身的质的规定性（具有特殊的规律） 3教育有历史继承性 4教育与社会发展的不平衡性,判断：1.教育的相对独

7、立性就是指教育独立于其他社会现象的特性。,论述：1.20世纪80年代以来，人类迎来了第三次信息技术革命，其对教育具有根本性的影响。请问第三次信息技术革命将使教育发生哪些变革?（2005年高中A卷）,第三章 教育与个人的发展,（判断）1.人的实践活动对人的发展起着决定性作用。 2. 孟母三迁的故事向我们证明，环境因素决定了人的发展方向和发展水平。 3。成熟程度为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。,第四章 教育目的,1.社会主义教育有着统一的教育目的，因此，各级各类学校在培养人才的具体要求上应该是一致的。 2.重视创新精神和实践能力的培养是素质教育的核心。,第五章 学生与教师,简答 1.

8、现代教师应树立什么样的学生管？ 2.教师的专业素养： 教师的学科专业素养（本体性知识） 教师的教育专业素养（条件性知识）,第七章 教学（上）,理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。,2.掌握知识与发展智力 （4）历史上关于掌握知识与发展智力问题的论争 形式教育论：代表人物：洛克，教学的主要任务在于发展学生的能力（官能），主张开设形式学科。 实质教育论：代表人物：斯宾塞，教学的主要任务在于传授实用知识，主张开设实用学科。,第三节 教学原则,相观而善之谓摩； 不凌节而施谓孙； 当其可之谓时； 禁予未发谓预。 此四者，教之所由兴也。,1.体现循

9、序渐进的教学原则有 A.学不躐等 B.学而时习之 C.不凌节而施 D.杂施而不孙，则坏乱而不修 E.因材施教 2.体现循序渐进教学原则有 A.学不躐等 B.学而时习之 C.不凌节而施 D.水之为物也，不盈科不行 E.相观而善之。,第八章 教学（下）,1.班级授课制的特殊形式-复式教学 2.班级授课制的辅助形式-现场教学,第十章 班级管理,1.组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。 2.了解和研究学生是班主任工作的前提和基础。,近年来，“特殊认识过程说”遭到了许多人的批评。指出了它的缺陷。 第一，这是一种唯一本质论。 第二，认识过程并不是教学过程的全部。 第三，忽视了学生多种心理的参与对于教学

10、的积极意义。 第四，只描述了教学过程中 “学生”学的一面中掌握教材、认识事物的那部分活动， 忽视了“学”的一面中自我管理、自我教育等活动。同时还忽视“教”的过程。,理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。,“教师中心论”：认为教学是教师中心、课堂中心，在教学过程中，教师是绝对权威，学生是课堂中的静听者、服从者。 学生中心论：学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学，为什么学完全是学生自己的事情，教师的本分是绝对服从儿童的需要，随时听从儿童的召唤。 这两种观点有共同错误根源，那就是对教学过程中教师和学生的关系采取了二元对立的思维方式。,教师与学生

11、是“交互主体的关系”。 胡塞尔提出:“交互主体性” (intersubjektivitaet)，包括主体间的互识和主体间的共识。 何谓“交互主体关系”（intersubjektivity)(主体间性、主体际性）有两层含义： 第一，教师与学生皆为教学过程的主体。 第二，教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续的交往。,（四）教学过程是掌握知识与发展智力的统一 21世纪的知识究竟是什么呢？ 第一类知道是什么的知识，是关于事实方面的知识。 第二类知道是为什么的知识。是指自然原理和规律方面的知识。 第三类是知道如何做的知识。是做某些事情的技巧、诀窍和能力。 第四类知道是谁的知识。涉及谁知道

12、和谁知道做某些事的信息。,什么是智力呢？ 美国哈佛大学心理学家加德纳提出了多元智力理论。 传统智力测验理论认为，智力（语言和数学逻辑智力）具有单一的性质，通过纸笔测验可以测出人的智力的高低。 因此,传统智力测验理论只重视人类可以测出的能力. 反映在学校教育活动中，学生主要是以测验为本的学习。导致了悲观的学生观。 加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项短处而非强项和长处。 心理学家花了大量时间给人派出名次,而很少考虑怎样帮助他们.,这样，在加看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。 智力是以组

13、合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不只是拥有单一的，用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。因此，加提出了智力多元论的观点。 加认为，我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其它7种智力。,视觉/空间关系智力 音乐/节奏智力 身体/运动智力 人际交往智力 自我反省智力 自我观察者智力 存在智力,自我观察者智力是人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵、石头等 的形状）的其他特征敏感的能力。这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要体现。 存在智力是陈述、思考有关生与死

14、、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解。,加认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。 目前，多元智力理论在教育界受到了很大的关注，因为它为实施个性化教学创造了条件。,（三）我国关于教学的基本观点 1.教学是教师的教和学生的学。（辞海、中国大百科全书（教育卷）和有些著名的教学论著作中）。 2.教学是由教师、学生相互作用以课程为中介而专门组织起来的教育活动。,3。教学的定义可以根据不同适应范围有多种： （1）最广义的教学是指人们在生活中通过学习获得

15、一定的经验，引起行为的变化。 狭义的教学是指以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。 最狭义的教学被理解为一种具体的操作过程。 （王策三的教学论稿）,（2）广义的教学是泛指那种经验传授和经验获得的活动。 狭义的教学指的是各级各类学校教育中进行的教学活动，这是一种根据教育目的以传授和学习知识为基础的有计划有领导的学习过程。 （刘克兰著教学论）,（3）教学的含义可以从操作层次、社会学层次以及哲学层次三个层次上来理解。 （周浩波：从教学的概念分析谈教学论，教学研究与实验，1990年第一期。）,从操作层次来看,教和学都

16、是个体独自的活动，教的理论是关于教师活动的原则与方法的理论，教是指教师如何展开自己的活动；而学的理论是关于学生学习过程的特征与方法的理论，学是指学生如何在时间的维度上开展活动。,从社会学层次来看，教学只是描述了教师与学生之间的一种关系，表示一种有效的活动应该在一定的社会背景下进行。它指称的是一种互动的关系。 从哲学层次来看，教学一词可以解释为一个包含师生两个侧面的矛盾运动过程，它表示了教师与学生在一种特定背景下的充分参与与参与的形式。,二、对教学概念的分析 （一）谢弗勒的三种定义形式 规定性定义：表达的是“应然性”的标准，具有主观性的特点。因此，同一客体可能有多种多样的规定性定义。 描述性定义

17、：表达的是“实然性”的标准，具有情境性的特点。因此，同一客体可能有多种多样的描述性定义。 纲领性定义：纲领性定义对客体进行准确的界定的可能性又取决于规定性定义和描述性定义在结合过程中对原有主观性以及情境性的消解程度。,（ 二）教学概念产生差异的原因 1.规定性定义（应然性） 教学论学者对教学下概念时，由于对教学指称事实的宽度（外延）上理解不一，或依据的理论基础和方法论基础不同就形成了多种教学概念。 2.描述性定义（实然性） 在不同时期或在不同情境下，人们对教学有不同的理解。,（三）有的学者试图构建纲领性定义 吴立岗在现代教学论基础（2001年版，广西教育出版社）这本书中，按照形式逻辑关于定义的

18、规定，一个概念的定义形式应该是：被定义项=种差+属 他认为所有教学概念的属基本上都指向活动。,关键是找出教学的本质特征（种差）： 首先，从教育史上众多教育类型的教育活动中去寻找它的本质特征（师生共同参与活动，学生在教师启发引导下学习） 其次，从构成教学活动诸因素及其相互关系的论述看教学活动的本质特征 （重要功能是通过向学生传授教学内容来体现社会的要求） 再次，从教学活动的任务来看教学的本质特征 （全面培养）,教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动。 这个定义到底对描述性定义和规定性定义中的主观性和情境性有多少消解？,（四）教学的概念 教学是一个动态的活动； 教学是以课程为

19、中介的教师与学生相互作用或交往的过程; 教学将促进教师与学生共同发展。,现代科学的发展情况表明实行对每一个对象只允许有一个可接受的定义的做法，不仅在实践上行不通，在理论意义上也是难以站住脚的。实际上，一种定义往往在有限的范围内能对某些现象作出解释，而另一种意义在其它一系列情况下或许更有用处。,第二节 教学过程的基本功能、要素 及阶段分析,1.以教学的定义扩展至教学过程的定义 如“教学过程是师生双方有目的有计划地以教材为中介，通过教师的教和学生的学共同完成预定任务的统一活动过程。 2.以教学任务的罗列取代教学过程的定义 如：教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化知识和技能，发展智力和体力，

20、逐步形成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。,一、对教学过程概念的分析,3.根据教学过程的本质特点给教学过程下定义 如：“教学过程是学生在教师的引导下的一种特殊的认识过程”。 “教学过程是以认识为基础的心理过程和以能力为核心的个性心理特征的统一培养和发展过程。” 4.按照对教学过程某一特性的认识下定义 如：“教学过程是一个审美过程，” “教学过程是一个情感发展的过程。”等。,二、教学过程的功能 是参照教学目标而在教学过程中能收到的实际效果。 1.教学（教养）功能。（最主要、最原始的功能）,2.发展的功能。教学功能和发展功能是密切联系的。对于教学与发展的关系问题，有不少教育家和心理学家进

21、行了探讨，苏联心理学家维果茨基概括了三种观点： （1）把教学和发展看做两个互不依赖的过程，儿童的发展被想象成为一种服从自然规律，按照成熟类型进行的过程，而教学则被理解为纯粹从外部利用发展过程所出现的可能性。 （2）“把教学和发展混为一谈，把两个过程等同起来。,（3）认为“教学不仅可以跟随着发展，不仅可以和发展齐步前进，而且可以走在发展的前面推动发展前进，并在发展中引起新的形成物。” 3.教育功能,三、教学过程的基本要素及其矛盾运动 1.教学过程的基本要素 (1)二因素说：教师、学生。 (2)三因素说：教师、学生和教学内容。（主体、客体和媒体） (3)四因素说：教师、学生、教学内容和教学手段（包

22、括教学方式方法、教学设备器材等）,(4)多因素说：学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈、教师（李秉德）； 教学目的任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学效果检查（巴班斯基）； 教学目标、教养内容、教学方法、动机、掌握的机制、教学组织形式、教学的结果（列尔涅夫） 通过以上对教学过程基本要素各种提法的例举，我们可以看出几个特点：,（1）苏联教育理论界对教学过程基本要素的分析按照马克思在资本论中揭示劳动活动过程要素的理论。 （2）我们分析的是教学过程的基本要素，那么除了教师、学生、教学内容之外，就没有其它了。,2教学过程的主要矛盾 第一，教师与教学内容的关系。 第二，教师与学

23、生的关系。 第三，学生与教学内容的关系。,教学过程的主要矛盾：“教”和“学”的矛盾。 还有几种对于教学过程主要矛盾的提法： 教师和教学内容的矛盾； 学生的认识能力和教材之间的矛盾； 教师的教学能力和教学任务的矛盾； 学生的现实发展水平与培养目标的矛盾；等。,3教学过程的动力 首先，“只有矛盾是充实的、在学生心目中有意义的，并且学生明确地意识到解决他的必要性时，矛盾才能成为教学的动力。” 其次，“它受教学过程的逻辑和进程的制约”。在前次教学过程中提出的并已为学生顺利解决了的问题可以激励学生认识新的、未知的事物的内心愿望，在学生内部形成“任务链条”。其机制在于，学生体验了创造性劳动的喜悦，这无疑是

24、教学过程的动力。 必须指出，教与学的关系在不同阶段不同年级会有所不同。,四、教学过程的阶段（环节或结构）,1.对教学过程阶段模式的各种研究 孔子、荀子等教育家提出的教学过程的阶段。 概括了古代教学过程的五个阶段。,西方对于教学过程阶段的研究主要始于夸美纽斯。 赫尔巴特提出教学过程四阶段(五阶段)理论。 杜威提出教学过程的五步教学法。 克伯屈提出教学过程的阶段是：创造情境、引起动机、确定目的、制定计划、实行计划、评价成果。 西方对教学过程阶段理论研究进入了一个多元化阶段。,苏联对教学过程阶段理论的研究极其丰富,其在我国产生的影响更甚于西方。 第一本社会主义教育学的主编凯洛夫对教学过程环节总的划分

25、基本师承赫尔巴特，为感知、理解、巩固、运用。具体到综合课的环节是：组织教学、检查家庭作业、把本课新课业的题目和目的告诉学生、阐述新教材、巩固新教材、布置家庭作业。,上面列举了一些对教学过程理论的研究观点，当然还有很多，我们只是择取了一些有代表性的观点，评说起来各种说法都有自己的道理。而且在不同时期发挥了相当的作用。,2.相对有序的教学过程阶段 综合各种理论，可以较为明显地看出教学过程的阶段可以划分为准备阶段和实施阶段两大块。 准备阶段就是教师的备课过程（教材、学生、自己）,实施阶段即教师的上课过程。实施中,主要是组织一系列教学策略: 首先,是唤起学生学习的积极性。 其次,安排一定的顺序呈现教学

26、内容。 最后,通过语言或非语言的一系列操作实践活动,对教学进行反馈。 按照上述思路，我们把教学过程阶段模式定为：进入准备、激发动机、组织内容、实施策略、操作练习、调整反馈。,第三节 教学过程本质的研究,一、关于教学过程本质的各种观点评价 1对于教学过程所具有本质多寡的争论 （1）唯一本质论 （2）多本质论 （3）有限本质论,2.对教学过程本质具体内涵的争论 西方关于教学过程本质的看法： （1）活动说 （2）刺激-反应说 （3）发现说 （4）关系说 上述各种认识都是某种流派的产物,以偏概全,以部分代替整体是它们一致的缺陷。,苏联对教学过程本质的研究主要有： （1）劳动说（雅科夫列夫） （2）认知

27、说（巴拉诺夫） （3）交往说（斯卡特金） （4）功能说（舒金娜） （5）“亚研究”说（“合作教育学”派的阿莫纳什维利） （6）“特殊认识”说（凯洛夫）,我国教学理论界几种主要的教学过程本质观 （1）特殊认识过程说 关于学生认识世界是怎样的一个过程一直存在着两种不同的观点： 一种看法认为，在教学过程中学生的认识过程与人类认识客观世界的过程完全相同。“实践-理论-实践”（50、60年代）,另一种看法就是“特殊认识说”的主要观点。 学生认识对象的特殊性； 学生认识条件的特殊性； 学生认识任务的特殊性。,近年来，“特殊认识过程说”遭到了许多人的批评。指出了它的缺陷。 第一，这是一种唯一本质论。 第二，

28、认识过程并不是教学过程的全部。 第三，不能概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律。 第四，只描述了教学过程中“学生”的学习活动，忽视了教师的教授活动。 最后，在实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学的片面和单一，不利于学生个性的整体性发展,多质说或复合说 蒲心文提出，认为“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是一个类型，而应是多种类型。”“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。”具体地说，“处于第一层次的或者说同一平面的几个类型的教学过程的本质是：,第一，从认识论看，是特殊的认识过程； 第

29、二，从心理学看，是发展过程； 第三，从生理学看，是发育成熟的过程； 第四，从经济学来看，是人的再生产过程； 第五，从伦理学看，是培养道德品质、思想意志和行为习惯的过程。等。,合理之处：有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端。 批评者认为： 依据唯物辩证法的本质观，本质只能有一个。 违反了分析与综合项结合的原则。（把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来。） 没有揭示出教学的整体本质。（揭示的是教学过程的特点或学科属性，本质只能是对所揭示的特点和属性的一种抽象） 各类型的本质之间没有逻辑上的内在联系。（既没有层次上的深化、递进关系，也

30、没有同一平面上的并列关系） 研究教学的本质可吸收各门学科的研究成果，但决不能用各门学科推导出一个相应的教学过程的本质。,（）交往说 教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授知识技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。,持这种观点的人认为：这种本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性；同时也涵盖了现实的各种教学；他对主体性教育理论的构建有重大意义。对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。 批评者认为： 交往是任何社会活动的外在形式，以外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上说也是背离教学过程本质研究的基

31、本方向的。 用交往范畴并不能很好地阐述教学的特性。（教学起源、促进学生发展的机制）,教学过程的本质是什么还有许多观点。近十年我国教学本质研究之审视(天津市教科院学报2006年2期）提出20世纪90年代以来教学过程的本质的观点主要有： 交往说、规律说、教育说、反映说、综合说、生命说。,二、教学过程的本质 （一）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 1。教师与学生是“交互主体的关系”。 “交互主体性” ，胡塞尔提出。 何谓“交互主体关系”？有两层含义： 第一，教师与学生皆为教学过程的主体。 第二，教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续的交往。 2。教师与学生的交往过程以课堂为

32、主渠道展开的。,在教育史上，关于教师与学生的关系存在以下几种观点： 1.教师中心论 2.学生中心论 共同的错误的根源对教师和学生关系的认识采取了二元对立的思维方式。 3.教师是教学过程中的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他具有自觉能动性。（学生特殊客体论） 4.在教学过程中，教师是主导，学生是主体。（主导主体论）,(二）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程的特殊性表现在: 学生认识的特殊性。 教师认识的特殊性.,1.学生认识的特殊性 首先，儿童认识和成人认识是两类不同的认识，各有其特殊性，都有其独立存在的价值。 其

33、次，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。 教学过程中往往有两种极端的做法。 一种是用成人的认识代替儿童的认识。 另一种做法是使儿童的认识的发展流于自发状态。 两种做法共同的错误根源:就是把儿童认识与成人认识割裂开来.,教学理论与实践中还存在一种观点，认为教学过程的本质是间接性。我们认为，这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。 人的认识遵循间接经验和直接经验辨证统一。 一方面,人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，人的直接经验的获得内在地融合了间接经验。离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄。 另一方面，间接经验是基于直接经验和为了直接经验的。,儿童的认识和成人一样同样遵循

34、直接经验和间接经验辨证统一的规律,所不同的是这条规律在儿童认识过程中的表现的形态与成人有别. 一方面,儿童学习间接经验也是基于直接经验并为了直接经验,所不同的间接经验是经过系统设计并以课程形态呈现的. 另一方面,儿童在体验自然与社会,探究知识的过程中所表现出来的创造的快乐和发现的兴奋感与成人在科学研究、艺术创造、生产生活过程中所表现出来创造发现的心智活动同样真实。所不同的是：,总之，认为儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用的观点及易导致用体现在教科书中的间接经验代替儿童当下的直接经验， 从而忽视儿童直接经验的教育价值。 2。教师认识的特殊性 教学认识过程的特殊性还表现在教师方面。构成

35、教师的专业素养的基本因素有二，即”学科知识“和”学科教学知识”。 内在地整合于教师的认知结构中，形成教师的思维方式和专业素养，教师的这种思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。,（三）教学过程是教养与教育的统一 “教养”：体现于各门学科中的学科知识。 “教育”：是道德教育、思想品德教育。 教学永远具有教育性,这是教学论中一个基本规律,. 首先,教学过程中所传授的各门学科知识,总会使学生获得一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。 其次，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的

36、教育性。 第三，教学过程中形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响着学生的品德和性格. 第四,教师的思想观点和工作态度.,所谓教学永远具有教育性，是指教学过程不是一个价值中立的过程。 要真正发挥教学的积极作用，明确教学中教养与教育的关系： 首先，他们各具独立性，各具特性，各有其固有的逻辑. 其次，教育与教养互为基础，互为前提，相互制约。 注意： 1。不能等同起来。 2。在指导学生学习教养内容的同时，要有意识地培养学生的思想品德和行为习惯，既要避免使教学的教育作用流于盲目和自发，又要避免使思想品德教育脱离教学内容，流于空洞和虚妄。,（四）教学过程是掌握知识与发展智力的统一 21世纪的知识究

37、竟是什么呢？ 第一类知道是什么的知识，是关于事实方面的知识。 第二类知道是为什么的知识。是指自然原理和规律方面的知识。 第三类是知道如何做的知识。是做某些事情的技巧、诀窍和能力。 第四类知道是谁的知识。涉及谁知道和谁知道做某些事的信息。,什么是智力呢？ 美国哈佛大学心理学家加德纳提出了多元智力理论。 传统智力测验理论认为，智力（语言和数学逻辑智力）具有单一的性质，通过纸笔测验可以测出人的智力的高低。 因此,传统智力测验理论只重视人类可以测出的能力. 反映在学校教育活动中，学生主要是以测验为本的学习。导致了悲观的学生观。 加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断

38、人的弱项短处而非强项和长处。 心理学家花了大量时间给人派出名次,而很少考虑怎样帮助他们.,这样，在加看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。 智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不只是拥有单一的，用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。因此，加提出了智力多元论的观点。 加认为，我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其它7种智力。,视觉/空间关系智力 音乐/节奏智力 身体/运动智力 人际交往智力 自我反省智力 自我观察者智力 存在智力,自我观察者智力是人们辨别生物（植物

39、和动物）以及对自然世界（云朵、石头等 的形状）的其他特征敏感的能力。这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要体现。 存在智力是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解。,加认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。 目前，多元智力理论在教育界受到了很大的关注，因为它为实施个性化教学创造了条件。,怎样按照这条规律进行教学? 首先,正确处理知识和能力的辨证关系,防止重

40、犯“形式教育论”和“实质教育论”的错误观点。 其次， 创造条件,使学生掌握知识和发展智力相互促进,共同提高. 最后,给学生进行智力展示的时间和空间以及尽量提供一些能够启发不同智慧的材料. 在加德纳看来,在儿童博物馆里或儿童活动室观察一个学生几个小时以衡量他的各种智力状况,比让该学生做一份标准化测验要公平得多,科学得多.,三、课堂教学的革命,（一）以问题为纽带的教学 1。创造力是人人具有的天然禀赋 这里必须对创新能力做一点解释，从教育学、心理学的角度看，创新是个体意义上的创新，而不是种系意义上的创新。 从这个意义上说，中小学培养学生的创新能力不仅可能，而且非常必要。,创新当然希望有创造性的成果，

41、但从学校角度来说，创新更在于创新意识、创新个性的培养。 创造性并不神秘.求异的思维的冲动与能力,可以说是人人都有的与生俱来的禀赋,是人生下来能够适应各种环境的天然保证.创新与人的智力水平并没有简单的正相关，而更多地与文化习惯、与教育影响相联系。（例子）,画圆想像的实验例子 一位老师在幼儿园的黑板上画了一个圆，问：“小朋友，你们想像一下，这个圆可能是什么？”结果在两分钟内，小朋友们说出了22个不同的答案。 这个老师拿同样的实验到大学一年级去做。要他们想像一下黑板上的圆可能是什么。结果两分钟过去了，没有一个同学发言。老师没有办法，只好点名请班长带头发言。班长慢吞吞地站起来迟疑地说：“这大概是个零吧

42、？”,经过多年的教育，他们建立了一个信念： 老师的任何问题都有标准答案的，面对这样一个突如其来的问题，他们揣摩不出老师的标准答案是什么，所以就不敢贸然回答，不愿当总众出丑。他们关心的不是我怎么看问题，我怎样想问题，而是老师怎样看问题，老师期望的答案是什么。在心理上，他们已经习惯了接受老师的答案，而不是向老师的答案提出挑战。(创新能力),思维标准化 思维标准化泛指思维方向、方法和技能的规范化和模型化。 - 功能固着 - 权威迷信 - 思维惰性,創新能力的两个障碍,例一 1998年高考的语文作文题是坚韧我追求的品格。对此，某省上万名家庭健全的考生竟都以”我自幼父母双亡，独自一人承担家庭重任成长至今

43、”这样的公式化的虚假构思开题，令阅卷老师们震惊不已！,知识无活力化 知识无活力化泛指学生所学的知识很少或不能在实践中加以运用，它本质上是知识吸收的僵化。 - 见树不见林 - 学不致用,2。创新始于问题。 要保护和发展学生的创新意识，首先要保护和发展学生的问题意识，进行问题性教学。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。,3。问题意识是与生俱来的本能,问题意识是与生俱来的本能,并不需要培养. 问题是我们要孩子掌握的都是我们认为他们应该掌握的,而孩子感兴趣的问题、出自孩子思维发展自身要求的问题我们却常常视而不见或置之不理。 进入学校后，这种知识教学的倾向，这种“去问题”教育的倾向更是有

44、增无减。,4。我们到底追求什么？ 为什么随着年级的升高学生回答问题、提问题的积极性逐渐降低了呢？ 小孩子们因为无知而上学，所以孩子们回答问题不正确或提问问题浅薄或荒谬，应该说是正常现象。如果孩子们的回答都是正确的，提问问题都是高质量的，倒是不正常了。,1998年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们开了一堂高中一年级的物理课。任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论，有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言简练，教学时间安排精当，当

45、老师说，“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声刚好响起。,按照我们的习惯的观念，这堂课可谓天衣无缝。下面近百名老师随着铃声响起，掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情。第二天接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？ 中国的教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生知识掌握的程度，如果学生把教师的问题都回答了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。 学生没有问题走进教室，没有问题走出教室，我们把这种教育称为“去问题教育”,学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽

46、带的教学。教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。(研究生 ),5。冲破观念的障碍 西方哲学史上有一个著名的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，大哲学家罗素问穆尔，“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫的回答：“维特根斯坦。”“为什么”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我课的时候，老是流露着迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。” 问题的能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于

47、教师。让问题成为知识的纽带把！,（二）化结果为过程的教学 1。知识是从哪里来的？ 知识的本质并不在于他的确定性和稳定性，恰恰相反，知识的本质在于他的不确定性，在于他的不断变化，知识的本质在于不断地推陈出新。 学习科学知识很重要，实际上形成科学的态度、科学的精神更重要。,2。科学的交替的格局已经形成,由于现代自然科学的迅速发展，科学交替的格局已经形成，这在一定程度上导致了人们对科学真理的有效性产生了深刻的怀疑。,例一：没有氧气就不能燃烧吗？ 氧气的发现无疑是化学史的重大成就。可是氧气的发现和氧气特性的认识却是不断深化的。早先，人们一直以为物体的燃烧是有一种可燃素在起作用，于是在两千年的历史中人们

48、陷入于寻找可燃素的迷茫之中。到了18世纪，才由法国杰出的化学家拉瓦锡通过科学的实验证明，物体的燃烧是由于有一种帮助燃烧的气体存在。于是人们发现了氧气，并且确信离开了氧气任何物体都不能燃烧。可是，有没有什么物体在没有氧气的环境中也能燃烧呢？自从发现了氧气以后，人们就认定任何物体离开了氧气都不能燃烧。可是近年来人们却发现，镁在氮气里也能燃烧。它丰富了人们关于燃烧的知识。,例二：碳的家族中只有金刚石和石墨吗？ 多少年来，化学家和数不清的教科书在介绍碳的基本形态时，都只提到两种，即金刚石和石墨。这一金科玉律在20世纪80年代中后期突然被突破了，新的科学发现，碳的家族中还有一位未发现的新成员，即新发现的

49、富勒体。于是一夜之间，无数的有关碳的物理的、化学的教科书都变的过时了。,例三：牛顿力学可靠吗？ 自从牛顿提出三大定律（惯性定律、质点运动定律、作用反作用定律），从此，人们确立了对科学的信仰。牛顿力学获得了不容质疑的崇高地位。甚至有人认为，牛顿力学已经解决了世界上所有问题，剩下来就是如何运用了。然而，牛顿力学真的能终结真理吗？ 牛顿力学的正确性其实也是非常有限的，比起更伟大的发现来，也许它只能算是其中的一部分。这个更伟大的发现就是爱因斯坦的相对论。,我们教科书到现在还在谈论一只苹果从树上掉下来砸了牛顿的脑袋，产生了万有引力定律的现代神话，而不是把时间和精力放在从哥白尼到凯普勒、从凯普勒到牛顿、从牛顿到爱因斯坦的科学发展历程上。 一切事物都在发展之中，一切知识都在发展之中，一切科学都在发展之中。只有在思想深处认识到这种发展，只有使这种变化发展的观念成为思想方法，成为思维习惯，成为生活的信