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1、 学习理论 主要内容 n什么是学习 n什么是学习理论？ n学习理论要回答什么? n学习理论的取向划分 请问下面的例子都是学习的例子吗？ n新生儿哇哇直哭 n一个少年感到自己被某些女性强烈地吸 引 n当儿童看到医生带着针筒走进来时，感 到恐惧 学习的内涵 n学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持 久的变化 n特点：1、学习的发生是由于经验所引起的 n 2、学习引起的变化见诸于行为 n 3、不是所有行为的变化都意味着学习 n 4、学习不是人类普遍具有的，动物也 存在学习 学习理论 n学习理论是揭示人类学习活动的本质和 规律，解释和说明学习过程的心理机制 ，指导人类学习，特别是指导学生的学 习和教
2、师的课堂教学的心理学原理或学 说。 学习理论所回答的问题 n学习实质 n 有机体是如何获得个体经验的？ n学习结果 n 学习要使个体头脑中形成什么？ n学习过程 n 为了实现学习的结果个体头脑中所进行什么样的加工活动？ n学习的规律与条件 n 为了顺利完成学习所需要的条件有哪些？ 取向之一：联结观 n主要代表观点： n巴甫洛夫的经典条件反射学 说 n桑代克的联结主义 n斯金纳的操作性条件反射学 说 （在此期间达到鼎盛） n班杜拉的社会学习理论 n学习是刺激和反应 之间的联结。 n强调学习发生的原 因在于外部强化。 n主张研究学习就在 于研究其外部条件， 忽视学习的内在过程 和内部条件的研究。
3、一、巴甫洛夫的经典条件反射学说 n巴甫洛夫（Ivan Pavlov ，18491936）是俄国 著名的生理学家，1904 年，巴甫洛夫因为消化 生理学的研究，尤其是 对唾液腺、味腺和肠腺 的反射泌的研究，获得 了诺贝尔生理学奖，而 使他最为出名的，可能 还是由于他对狗的条件 作用的研究。 （一）巴甫洛夫的经典实验 联系实际 n当新生儿看到妈妈的奶头时，他们的嘴会做出吸吮动作 并有唾液分泌，这是无条件的吸吮反射；如果妈妈在每次 喂奶前，先用手轻轻抚摸孩子的前额，那么，以后只要妈 妈抱起孩子轻轻抚摸孩子的前额，孩子就会做出吸吮动作 并分泌唾液，这时的反射则属于条件反射了。 n当孩子哭时，如果在抱起
4、孩子的同时妈妈用摇棒发出响 声，以后孩子哭的时候，只要孩子一听到摇棒的响声，就 会停止哭泣。晚上当妈妈哄孩子睡觉时如果伴随着关灯， 久而久之，关灯本身就会引起孩子的睡意。 消退（extinction） n是指刺激出现而反应不再出现的过程。 n有的学生在课堂具有发言的强烈愿望，积极举手 ，如果教师不满足他们的愿望，则他们发言的愿 望就会消退，以后可能不再发言。 n泛化（generalization） n对相似的刺激以同样的方式做出反应。 n有些学生参加数学考试时紧张，后来参 加化学考试时也会有这种感觉，就是因 为把紧张情绪泛化到其他科目之中。 n辨别（discrimination） n对相似但不
5、同的刺激做出不同的反应。 n有些学生参加化学考试时感到紧张，但 是参加英语和历史考试时则没有这种感 觉。 学校恐惧症（school phobia) n在校学习的失败或惩罚不当（UCS） 恐惧(UCR) n学校情境（CS） 恐惧(CR) 华生的行为主义 n华生（John B. Watson ，18781958），美国 行为主义心理学的创始 人，1915年当选为美国 心理学会主席。在20世 纪20、30年代，著书立 说宣扬行为主义，做了 大量心理学普及工作， 产生很大影响。 （一）基本观点 n在学习理论上，华生认为学习是以一种 刺激替代另一种刺激建立条件反射的过 程。在华生看来，人类出生时只有几个
6、 反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反 应（如惧、爱、怒等），所有其他行为 都是通过条件反射建立新刺激反应 （S-R）联结而形成的。 “小艾伯特”（Little Albert）的实验 n研究目的：在于证明环境刺激是如何通过经典条 件反射机制使个体学会某种行为反应模式的。 n具体过程：小艾伯特是日托中心的一个健康、正 常的幼儿，当时他只有11个月又5天。条件刺激 是一只小白兔。刚开始小艾伯特和小白兔一起玩 耍时并不害怕它。但是以后每一次小白兔出现时 ，便同时传入一声巨响，几次之后，小艾伯特一 见小白兔就出现害怕的反应，甚至看见其他毛绒 绒的东西也会害怕。 极端环境决定论者 n给我一打健康而又没有缺
7、陷的婴儿，把 他们放在我所设计的特殊环境里培养， 我可以担保，我能够把他们中间的任何 一个人训练成我所选择的任何一类专家 医生、律师、艺术家、商界首领， 甚至是乞丐或盗贼，而无论他的才能、 爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和 种族是什么（Watson，1924）。 经典条件作用在教育上的涵义 n1、经典条件作用式的学习，基本上是刺激替 代过程：借由既有的刺激-反应关系，建立新的 刺激-反应联结关系。此点正符合教育上以旧经 验为基础以学习新经验的道理。行为主义者采 用科学分析的方法，对新经验建立的过程能精 密控制，而且可准确预测，这对其后之教育研 究科学化有相当影响。 n2、经典条件作用中所建立
8、刺激-反应联 结，可用以解释教育上很多基本的学习现 象。 n如学校恐惧症、教室恐惧症 n3、经由经典条件作用学习的情绪反应， 除负面的情绪（如恐惧、焦虑等）外，也 可能学到喜悦与爱好等正面情绪。 n4、经典条件作用中的消退法则，也可用 来矫正学生的偏差行为。 在课堂教学中应用经典条件作用 n把学习任务与积极、快乐的事件相联系 n帮助学生成功地摆脱产生焦虑的情境 n帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便 适当地辨别和泛化 二、 操作条件作用 n爱德华桑代克（Edward L .Thorndike，18741949）是美国著 名的心理学家，他通过研究动物行 为创立了自己的学习理论，把学习 解释为
9、刺激-反应的联结。桑代克采 用实证主义的取向，使教育心理学 研究走向了科学化的道路，是科学 教育心理学的开创者，是第一个系 统论述教育心理学的心理学家，故 曾有心理学家推崇桑代克，誉之为 “对当代教育影响最大的心理学家 ”（Travers，1983），桑代克也被 称为“现代教育心理学之父”。著 有动物智慧、教育心理学 、人类的学习等。 桑代克的动物实验 n“猫用前爪踏到机关”， 就是预定的学习反应， 笼门关闭不能出而进食 ，就是刺激情境。 n在此情境下如何出现适 当反应，以达到出笼得 食的目的，就是刺激-反 应的联结。 n联结的形成就是学习 （一）学习的联结说 n学习是个体在刺激情境中表现反应
10、时所 产生的刺激-反应联结（S-R）。个体所 学到的就是一连串刺激-反应联结的组成 。每个刺激-反应联结，都是经由先是错 误的反应多于正确的反应，而后逐渐变 为正确的反应多于错误的反应，最后达 到全部正确而无有错误反应的地步。经 由此种历程的学习方式，就称为试误学 习（trial-and-error learning）。 例子 nT形迷津学习 n1、T形迷津底部放一饥 饿的蜗牛。 n2、蜗牛向前爬，右转 找到食物的机会为50% 。 n3、当蜗牛再饥饿后， 再次找到食物的机会仍 为50%。 n4、如此重复，许多次 尝试错误的学习，蜗牛 找到食物之机会将高达 100%。 （二）学习律 n1、准备律
11、（law of readiness） n2、练习律（law of exercise） n3、效果律（law of effect） （三）迁移理论相同元素说 n个体在某种刺激情境中学到的刺激反 应联结，将有助于在其他类似情境中学 习新的刺激反应联结。 n学习迁移只有在前后两次所学材料（刺 激情境）有共同元素时，才会发生。 斯金纳的操作条件反射学说 n斯金纳（Burrhus Frederick Skinner,1904-1990）是行为主义 后期对学习心理学影响最大的心 理学家，他坚持了科学、客观、 控制的行为主义传统，继承了刺 激-反应的学习观，以动物实验来 研究学习规律，在桑代克、华生 等前人
12、的基础上，建立起他独具 特征且又影响心理学与教育心理 学极大的操作条件作用学习理论 。美国今日心理学杂志曾推 崇斯金纳说：“将来历史学家对 斯金纳学术地位论断时，无疑地 会称誉他是20世纪对心理学发展 影响最大的人” 。 斯金纳的学习实验 （斯金纳箱（skinner box） ） n斯金纳箱是在桑代克迷箱的基础上改装的，它是一个阴暗 的隔音箱，箱子里有一个开关（如用白鼠为被试，即是一小 根杠杆或一块木版；如以鸽子为被试，就是一个键盘）。开 关连接着箱外的一个记录系统，用线条方式准确地记录动物 按或啄开关的次数与时间。斯金纳早期都用白鼠作实验，后 来大多以鸽子为被试。在实验时，把饥饿的白鼠置于箱
13、内， 白鼠因饥饿不安而乱动，偶然它碰到操纵杆，得到了一粒食 丸，以后又继续活动，偶尔再次压杆得食，由于食物强化了 白鼠掀压杠杆的行为，因此白鼠后来掀压杠杆的频率迅速上 升。由此斯金纳发现，反应之后出现的结果对有机体做出的 反应起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。后来， 斯金纳以类似的方法对其他动物和人也进行了研究，从中得 出了操作性条件反射建立的规律：即“如果一个操作发生后 ，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加”。只不过， 强化增加的不是某一具体的反应，而是反应发生的概率。 操作条件作用与经典条件作用的区别 比较范畴经典条件作用操作条件作用 主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳 行 为
14、 无意的（人不能控制行为） 情绪的 生理的 有意的（人能控制行为） 顺 序行为发生在刺激之后行为发生在刺激（后果）之前 学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为 例 子 学生将课堂（开始是中性的）与教师的 热情联结在一起，于是课堂能引发出积 极的情绪 学生回答后，受到表扬，于是 回答问题的次数增加 操作条件作用的强化原理 n1、强化的类型 n强化并非仅仅指奖励，它在心理学中有特殊的 含义。从理论上讲，强化过程可以用下图来表 示： n 后果 效果 行为 强化物 被加强或重复的行为 强化：增强反应发生的概率。 行为强化：行为结果增加了该行为将来再次出现 的可能性。 n强化物是指“
15、使反应发生概率增加、或维持某 种反应水平的任何刺激”。 n正强化(积极强化）：1、一个行为的发生；2、随 着行为出现了刺激的增加或刺激强度的增加；3、 导致行为的增加。 n反应 后果 n老鼠压下杠杆 立即 食物出现（强化物） n结果：老鼠在将来更有可能去压杠杆。 n负强化（消极强化）：1、一个行为的发生；2、 随着行为出现了刺激的移去或刺激强度的降低； 3、导致行为的增加。 n反应 后果 n老鼠压下杠杆 立即 电击消失（强化物） n结果：老鼠在将来更有可能去压杠杆。 这是一个正强化的例子吗 n一个孩子独立完成了作业，老师走到他 身边，对他说：做得好，并拍拍他的后 背。 案例： n1、犯人通过积
16、极改造以争取减刑 n2、一个学生正在解题，当答不出某道题时，他就去 问同学，同学就会告诉他答案。结果，他现在就更有 可能一遇到问题就问同学。 n3、小宾在课堂上注意力集中时，老师就会微笑着表 扬他。结果，小宾就更可能集中注意力。 n4、儿童努力学习以避免父母的责骂 惩罚是抑制反应发生的概率 后果 结果 n行为 惩罚物 被减弱或减少的行为 n呈现性惩罚：是指在行为之后出现的刺激会抑制 或减少该行为的发生，也就是通常意义上所说的 惩罚。例如，对小偷小摸行为加以斥责。 n移去性惩罚：实际上并非是将惩罚移走，而是移 去某一刺激，以减少不当行为。例如有些儿童爱 打架，家长就不让他们看电视，以此减少这种攻
17、 击性行为。 强化与惩罚形式 鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚） 呈现刺激正强化（在某一行为出 现之后通过呈现满意性 刺激来加强行为） 如给学生打高分来鼓励 学习行为） 呈现性惩罚（在行为之 后出现的刺激会抑制或 减少该行为的发生） 如罚做额外的作业以减 少上课开小差 移去刺激负强化（在某一行为后 通过移去厌恶性刺激来 加强行为） 如努力学习以避免责骂 移去性惩罚（移除某一 刺激，以减少不当行为 ） 如不准看电视以减少贪 玩行为 一级强化物与二级强化物 n一级强化物：满足人和动物的基本生理需要， 如食物、水、安全、温暖、性等。 n二级强化物：任何一个中性刺激如果与一级强 化反复联合，它就能获得自
18、身的强化性质。包 括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、 级别、奖品等物品）和活动（自由地玩、听音 乐、旅游等） 普雷马克原理（Premack Principle） n通过将低渴望（低强度）的活动与高渴 望的活动联系起来，以促进低渴望活动 的出现。换言之，能否做自己想做的事 情，这取决于是否做了不太想做的事情 。 2、强化的程式 n 连续强化（即时强化）：对每一次或每一阶 段的正确反应予以强化 n 间隔式强化（延缓强化） n 时间式（定时距式与变时距式） n定时距式：强化的时间间隔是固定的 n变时距式：强化的时间间隔是变化的 n比率式（定比率式与变比率式） n比率式：强化与反应次数之间呈一定
19、比例 n变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的 操作条件作用学习原理在教学上的应用 n（一）课堂管理 n1、尽可能使用强化，而不使用惩罚；必须使用惩罚 时，要使用移去性惩罚，而非呈现性惩罚。 n2、选择有效的强化物(p70) n3、适当使用强化程序(p71)。 n4、对学生提供明确反馈。 n5 塑造所期望的行为。 （二）课堂教学 n程序 教学（267页） n将一门课程的教材按逻辑顺序分解为许 多单元和小项目或小步子，每个项目都 要求学生作答，然后指出答案的错误， 进行下一步学习。 n计算机辅助教学（CAI) 268页 社会学习论 n阿尔伯特班杜拉（Albert Bandura,1925-）
20、,美国当代著名的 心理学家，现代社会学习理论和 社会认知理论的奠基人。他受过 严格的行为主义的训练，但不满 于极端行为主义的观点，他吸取 了认知学习理论的观点，形成了 一种认知-行为主义的模式。在他 看来，学习是一种既符合信息加 工理论，也符合强化理论的过程 ，而且他重视对社会学习的研究 ，形成了他很有特色的社会学习 理论。 主要观点 n1、学习理论的三元取向 n2、强化只是促进学习的因素，而不是引起学 习的因素 n3、学习得自观察与模仿 1.学习理论的三元取向（交互决定观） 个人（信念 、期望、态 度、知识） 环境（资源、行为 、结果、他人 ） 行为（个体行动、选 择和言语描述） 2、强化只
21、是促进学习的因素，而不是 引起学习的因素 n 强化并非加强刺激-反应联结的必要因 素，而是个体对环境认知的一种讯息。 n直接强化（76页） n替代强化 n自我强化 n n 3、学习得自观察与模仿 n社会学习理论强调，在社会情境中个体的行为因 受别人的影响而改变。 n观察学习：通过观察他人（榜样）所表现的行为及结果 进行的学习（四个阶段） n模仿：个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体 行为学习的过程。 n直接模仿/综合模仿/象征模仿/抽象模仿 n榜样：模仿的对象 观察学习的实验研究 n实验过程： n 把学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融 洽关系并得到学生的信任之后，主试
22、分别让四组学生为孤儿院幼儿募取 捐款。第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨 解囊，捐出钱款；第二组的实验员则向本组学生宣传不去救济孤儿，把 钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱 ；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却表现贪婪，不予捐款；第四组实 验员宣传贪婪，劝说学生不要捐款，自己却毫不吝啬地向主试大批捐钱 。 n实验结果： n 第一组学生全部捐了款；第二组学生没有一个为孤儿捐钱的；第三 组尽管实验员把救济孤儿的意义讲的头头是道，并赢得了本组学生的好 感，但是绝大多数学生并没按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为 ，不捐钱款；第四组学生正好相反，大多数
23、学生对宣传贪婪的实验员表 示反感，却又学着他的样子捐出钱款。 n实验结果表明，榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向 社会学习，形成品德的重要途径。当榜样和说理教育一致时，品德教育 会取得最佳的教育效果。重视言传身带，这是成功地对学生进行品德教 育必须遵守的原则。 n n 1965年班杜拉进行了另一项研究，他 想了解： n （1）儿童是否会不管榜样的行为是受 到奖励还是惩罚都会从榜样那里习得攻击行 为？ n （2）儿童看到榜样受到奖励是否比看 到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的 攻击性行为？ n 在实验中，他把46岁的儿童分成两组： n 儿童在电影中看到一个成年男子演示了四种不同的
24、攻 击性行为，攻击一个充气人。 n 但在攻击结束以后，一组儿童看到的是这个成年人的 行为受到另一个成年人的奖励（那个人表扬他：“你是一个 强壮的冠军！”），而另一组儿童看到的是这个成人榜样受 到惩罚（另一个成年人说：“住手！以后我再看到你欺负弱 者就给你一巴掌！”）。 n 接下来让儿童进入一个预先安排好的游戏室，里面有 一个同样的充气人与成人榜样使用过的其它物体。 n 结果发现，电影中榜样的攻击行为所导致的结果（奖 励或惩罚）是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素， 看到榜样受到奖励的儿童比看到榜样受到惩罚的儿童表现 出了更多的攻击行为。 n 看到榜样受到奖励的儿童是否比看到榜样 受到惩罚的儿
25、童习得了更多的攻击行为呢？ n 为了得到问题的答案，班杜拉在这两组儿 童看完电影后回到游戏室时，以提供糖果为奖 励，要求儿童尽可能多地回想起榜样的攻击行 为，并付诸行动。 n 结果发现，这两组儿童在攻击性行为的学 习方面没有任何差异，都能同样精确地回忆起 榜样的攻击性行为与顺序。 n 这说明，榜样所得到的不同结果只是影响 儿童的模仿表现，而对学习几乎没有什么影响 。即使是受到惩罚的榜样行为同样也被儿童通 过观察学习接受了，只不过没有表现出来而已 。 n 只要是学会的行为只要在合适的场合与 机会下就会表现出来延迟模仿。这一理论 能很好地说明行为的学习。 n 我们一些不好的行为，如骂人、说下流 话
26、等，往往是延迟模仿的结果。 n 儿童身上的模仿行为更普遍，如女孩模 仿母亲穿裙子、涂口红 n 明星的行为、穿着在青少年中有广泛的 模仿 最能引起儿童模仿的榜样 n儿童最喜欢模仿他心目中的重要他人 n同性别的人 n曾经获得荣誉（如冠军）、出身高层社 会以及富有家庭儿童的行为 n同年龄同社会阶层出身的儿童相互模仿 社会学习理论在教学上的应用 n学生自律行为的养成 n自律行为养成的心理过程 n自我观察自我评价自我强化 n评价： n班杜拉的观察学习理论有别于直接的、机械的行为模 仿学习。 n 其自我效能感、自我强化的思想强调了主体认知 因素的重要性，充分反映了人的主观能动性，对学生 学会自我控制、自主
27、学习可能非常重要。 n 培养学生的自律行为是教育的主要目的之一，传 统教育教学生自律都是从他律到自律，再到自治。班 杜拉并不赞成由外控以养成学生自律的观念，他认为 自律行为也可以通过观察模仿的历程养成。尤其是通 过自我观察、自我评价与自我强化形成。 n 显然，自我强化是形成学生自律行为的重要方面 。 行为主义学习论的演进与课程和教学改革 （一）行为主义学习理论的演进 1.从经典行为主义到新行为主义 2.从新行为主义到社会学习理论 （二）新行为主义学习论 1.学习即情景刺激与反应的联结； 2.教学在本质上是使学生的行为发生积极变化的 过程； 3.在教学目标上，强调行为化； 4.在教与学的关系上，
28、强调外在教学条件的制约 作用，认为制约是行为发生改变的必要条件； 5.在教学的手段上，强调强化的作用； 6.在教学内容和形式上，主张采用编序教材教法 。 （三）社会学习理论 1.观察学习 2. 替代性强化 3.结果预期与自我效能感 4.教学中的榜样示范 取向之二：认知观 n主要代表观点： n格式塔学习理论 n托尔曼符号学习论 n布鲁纳的发现学习理论 n奥苏贝尔的意义学习理 论 n加涅的认知学习理论、 信息加工理论 n强调学习是通过对情境 的领悟或认知而形成认 知结构来实现的。 n主张研究学习的内部过 程与内部条件。 格式塔学习理论 n学习的实质在于知觉的重组或认知重组 构造完型（Gestalt
29、） n学习是通过顿悟实现的 托尔曼符号学习论 n学习是整体的有目的的行为 n刺激反应之间存在中介变量 n外在的强化并不是学习产生学习的必要 条件，不强化也会出现学习。 n潜伏学习：一种学习现象，有机体在学习过程中，每 一步都在学习，只是在某一阶段其学习效果并未明确 显示出来，其学习活动处于潜伏状态。 潜伏学习实验 n实验目的：研究白鼠学习迷津过程中，食物（强化物 ）对学习的作用。 n实验过程： n将白鼠分成三组，甲组不给食物（无食物奖励组） n 乙组每天给食物（食物奖励组） n 丙组为实验组，前十天不给食物 ， 第11天才开始给食物。 n实验结果：见教材81页图5.2 认知结构主义的学习与教学
30、论 1.在教学目标上，强调使学生形成知识的结构和构造 知识的能力； 2.在课程的编制上，坚持结构主义的方法或形式，主 张由学者、科学家、教育家、心理学家和教师共同 编写结构最佳的课程； 3.在教学的方式、方法上，强调探究和发现法。 4.螺旋课程：将课程内容随年级升高而做多次循环， 以增加结构性，有利于学生的学习。 布鲁纳的发现学习理论 n发现学习是指学生在学习情境中，经由 自己探索寻找，从而获得问题答案的一 种学习方式。 n1、直觉思维是发现学习的前奏 n学习情境的结构性是有效学习的必要条 件 n探索中发现的正误答案同样具有价值 教学设计的四大原则 n要让学生在学习情境中，经由主动发现原则而
31、获得知识，教师必先将学习情境及教材性质， 解释得非常清楚。 n教师必须结合学生的经验，恰当组织教材，无 比使每个学生都学到知识。 n教材难度与逻辑上的先后顺序，必须结合学生 的思维发展特点，做适当安排 n在教材难易安排上，必须考虑学生学习动机的 维持。 奥苏贝尔的意义学习理论 n有意义学习只能产生于在学生已有充分 准备的先前知识基础上，教他学习新知 识。 n也就是说，只有配合学生能力与经验的 教学，学生才会产生有意义学习。 信息加工学习论 1.学习是信息的输入、存贮、提出过程 2.知识的三种分类：陈述性、程序性、策略性 3.认知策略与元认知决定学习的质量 教学含义： 1.策略教学的核心地位学会
32、学习 2.根据知识的类型陈述教学目标、分析学习任务 应用举例： 解题 (6x -3-7x)(1+3x) 1.陈述性知识：多项式，幂 2.认知策略：对多项式作降幂排列 3.程序性知识：多项式列式计算步骤 4.元认知策略：监控每步运算、验算 取向之三：情境观 n主要代表观点： n马斯洛、罗杰斯为 代表的人本主义理论 n以维特罗克、斯皮 罗等为代表的建构主 义理论 n重点分析学习者与 学习的物理和社会环 境之间的关系，倾向 于根据提问和交谈中 的实践活动参与来表 述学习 人本主义学习论与课程、教学改革 （一）学习观 （二）对传统教学的批判 （三）课程与教学观 （一）人本主义的学习观 1.人都有天赋的
33、学习潜力 2.教材有意义且符合学生的学习目的才会产生学习 3.在较少威胁的教育情境下才会有效地学习 4.主动、自发、全身心地学习成效最好 5.自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 6.应重视生活能力的学习以适应不断发展的社会 关于学习的基本观点 n学习实质 n 无 n学习结果 n 使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展 n学习过程 n 学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我 实现的过程 n学习规律与条件 n 以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。 让学生觉察到学习内容与自我的关系。让学生处在一个和 谐、关爱、理解的氛围中。从做中学 （二）对传统教学的批判 1.教师是
34、教授，学生只是接受的容器 2.讲演、教科书、教学手段单调枯燥 3.教师是权利的拥有者，学生只是服从 4.权威人物制定的规则是不可改变的政策 5.缺乏信任，教师对学生不相信 6.学生一直处于恐惧状态 7. 学生不能选择教学目标、课程和教学方法 8.教学中只有智力而无完整的人 （三）人本主义的教学观 总的原则： 尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要 ，相信学习者的能自我教育，发展潜能。 1.在教学目标中，除了教会学生学习以外，其他 都是次要的。 2.在教学的组织形式上，应该以学生为中心组织 教学，用学生的自律代替他律。 3.教师需认真组织好教材以便于学生自己学习。 4.不要直接一味地去讲解，要
35、用咨询、辅导等方 式启发学生自己去发现、去创造。 5.要采用学生自我评价的办法，以代替外来的学 习评价。 人本主义教育课例 n个案问题：一个害羞的不愿表达的小女孩 n步骤： n n师：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？ n生：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法 确切说出这是什么缘故。 n师：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？ n生：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品 。不过我不知道怎么办。 n师：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者 是谁，你觉得怎么样？ n生：您能保证吗？ n师：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心 ，他们不知道作者是谁。
36、 n生：哦，我想您不会让我丢脸。 n师：我希望我们能永远让你处于无所损失的境地，但表露 自己总要冒险。 非指导性教学模式： n确定帮助情境 n探索发现问题 n发展洞察力 n计划与决定 n整合 建构主义学习论与课程和教学改革 （一）学习理论 （二）教学观 （三）研究性学习课程 建构主义学习论 1.学习的心理实质意义建构 2.学习的目标深刻理解、形成探究能力 3.学习的形式自主学习、合作学习 4.学习的组织形式以问题为中心的学习 建构主义教学观 1.以学生为中心，在整个教学环境中由教师起组 织者、指导者、帮助者和促进者的作用。 2.利用情境、协作、会话等情境要素充分发挥学生 的学习主动性、积极性和
37、首创精神，最终达到使 学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。 3. 教材是所提供的知识不再是教师传授的知识， 而是学生主动建构意义的对象。 4.媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是 用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具。 四、建构主义学习的教学模式 以学生为中心，在整个教学过程中由 教师起组织者、指导者、帮助者和促进者 的作用，利用情境、协作、会话等学习环 境要素充分发挥学生的主动性、积极性和 首创精神，最终达到使学生有效地实现对 当前所学知识的意义建构的目的。 目前比较成熟的教学方法有： n支架式教学（Scaffolding Instruction） n抛锚式教学（Ancho
38、red Instruction ） n随机进入教学（Random Access Instruction ） 课例一：支架式教学 试验班由三年级和四年级的学生混合组成 ，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容 是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行 的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算 机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而 建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(概 念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学 生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种 情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激 发起他们的学习兴趣。 她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动 物园中某一个展馆的多媒体演示
39、。玛莉让孩子们自己 选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意 收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相 应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件， 都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学 习小组。 这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们 都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动 物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图 书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片 和撰写说明(将学生引入一定的问题情境-使学生处于 概念框架中的某个节点)。 在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图 书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助， 对所搜
40、集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生 以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组 织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行 自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自 觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基 础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学 生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。 例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠” 这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题： “什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋 动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠 ”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点 ？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而 在相关背景下，锻炼
41、与发展了儿童对事物的辨 别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的 几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近 发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念 理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例 证。 课例二：抛锚式教学 试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德 莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会 。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟 定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥 运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事 件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些 问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式 直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段
42、 时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻 尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史 的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前 ，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其 特点。播放后立即进行讨论。 一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意 到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的 看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和 1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注 意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有 举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份 没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年 份发生了一些
43、重大事情，有的学生则回答发生了战争 ，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界 大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经 过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开 发的多媒体软件作两点补充：说明第一、二次世界 大战对举办奥运会的影响；对奥运历史初期的几次 过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。 这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫 描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了 二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见 ？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒 照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民 带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体
44、屠杀犹太人） 的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉 的发言表示赞许。 从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行 的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有 关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚 在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚 ”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主 动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的 理解逐步引入深入。 在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思 考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教 师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中 画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少 ，但是对学生建构意义的帮助
45、却很大，充分体现了教 师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围 绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认 知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环 境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例 子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构 主义抛锚式教学的很好课例。 课例三：随机进入教学 美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的 领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学 改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导， 在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交 互式教学系统，所
46、用教学方法主要 是随机进入法。 该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机 ，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重 点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不 仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。 该系统的教学过程按以下步骤进行： 确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若 干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过 程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、 DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等) ； 创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的 多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件)； 独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主 题，在学习某
47、一主题过程中，学生可随意观看有关这 一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的 认识与理解(“随机进入学习”)； 学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文， 观看有关细胞结构的动画(动态演示)； 学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相 互作用的课文，观看相应的动态演示； 学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构 和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在 三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观 察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随 机进入学习。)； 学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复 制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模 型观看有关DN
48、A复制机制、复制方式的动态演示(可通 过随机进入学习，加强对本主题的理解)。 协作学习：在上述独立探索基础上，开展基于 Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告 板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评 判和进行个别辅导。 自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生 在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统 设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选 ，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基 本过程的理解。 深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对 薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的 理解与验证的能力。 建构主义的教学模式 1. 锚定式教学 创设情境；确定问题；自主学习； 合作 学习；效果评价。 2.随机进入教学 呈现基本情境；随机进入学习；思维发展 训练；小组合作学习；学习效果评价。