课堂观察技术与诊断杨玉东.ppt

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1、走进课堂做研究 课堂观察技术与诊断,杨玉东 上海市教育科学研究院 （上海市茶陵北路21号，200032）,我们试图有主题、有目标、有方法、有积淀地精致化传统的教研活动。,教研活动中的问题与困惑 如何让研讨有明确的方向？ 如何让不同类型的老师受益？ 如何突破经验层面的局限？ 如何让研讨开展得深入？,如何突破经验层面的局限？ 课堂分析、诊断、评价的技巧,课堂记录和分析的技巧 学科内容诊断的技巧 “以学论教”评价的技巧,角色： 督导 合 作 者同伴 目的： 考评 研究问题提供建议,“鼻子对鼻子” (nose to nose),“肩并肩” (shoulder to shoulder),依据经验,依据观

2、察,角色和目的,基于观察事实发表观点 基于学习效果诊断课堂,营造积极的观评氛围,目的：发现问题，研究问题 不是作出评判，而是寻求改进,一、如何记录和分析课堂信息,1.教学结构记录 2.教学活动转换记录 3.课堂提问记录 4.课堂反馈记录 5.结构性语言记录 6.学生语言流动记录 7.学生学习状态记录 8.移动路线记录 9.叙事性文字记录 10.师生语言互动分析,教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主要的教学内容板块划分成几个大的环节，在每个大环节里，又可以拆分成若干个小环节。 通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以使人获得本节课教学流程的整体概貌，并初步获知实际教学中教师把主要精力和

3、时间投入在哪里。,1、教学结构记录,把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（A）、师生交流（B）、学生合作（C）、学生独立思考（D）。按照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种活动的持续时间加以记录。 在得到一系列A-C-B-A-D-B后： 结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率； 对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用了何种教学活动形式。,2、教学活动转换记录,提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 问题之间的思维跨度 ,3、课堂提问记录与分析,把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，能

4、为教学改进提供建议。 问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。 其中问题的大小、问题的结构关系、问题的思维跨度和思维空间能够为教学设计提供最直接的建议。,4、课堂反馈记录,反馈的类型 复述：用教师自己的语言复述； 修正：概念化来修正学生的意见； 推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题； 评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。,有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。 但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程度的反馈获得的信息也很不一样。 此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“有效与无效”之分。,

5、学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联。 结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研究。结构性陈述语言分为过渡性语言、归纳性语言两种，既发生在大的内容板块之间，也会发生在同一内容的不同学习任务之间。,5、结构性语言记录,语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是一种基于座位表的记录方法。 通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的表示学生主动发问等。 使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学

6、生的大致分布情况。,6、学生的语言流动记录,这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。 这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等）。 该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，用眼睛“给学生拍照”，继续学生在该任务中的实际表现。,7、学生的学习状态记录,8、移动路线记录,这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。 学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。 教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。,9、叙事性的文字记录

7、,课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。 叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评论性语言： 每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。,这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。 核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类，从而做出检视。 是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。,10、师生语言互动分析,二、如何用 学科内容分析工具诊断教学,1. 关键性教学事件分析 2

8、. 学习结果水平分析 3. 教学任务认知水平分析,（1）“以小见大”的关键事件,针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大” 主观性较强，反映的出对教学的专业判断力 经历三个步骤： 提出事件“是什么”的描述性特征 赋予事件“为什么”重要的意义 探讨事件“该如何处理”的处置性经验,1、关键性教学事件分析,地点：初一某教室 内容：复习与训练运用“整体思想”解题 问题：已知a2+b2=5、1-b=-2， 不解方程试求（-1+a2+b+b2）的值。 正解（教师预想的）：-1+a2+b+b2 =（a2+b2）-（1b）=7 误解（学生实际采用的）：先解出b=3，所以 a2 =-4， 所以-1+a2+b+b

9、2 =7 学生：“a2=-4”？这不是与“任何数的平方都是非负数”之间有矛盾吗？,讨论：你该如何创设这个关键事件,重点,难点,关键点,学生的学习效果,（2）基于“三点”的关键事件,关键性教学事件的主要特征,事件典型。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。 分析主观。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。 判断专业。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正因为此

10、，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。,2、用SOLO法分析学习水平,SOLO分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，即“可观察的学习结果（Structure of the Observed Learning Outcome ）”。 SOLO分类的焦点集中在学生学习结果的“质”，而不是回答问题的“量”。 SOLO关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教”的分析方法。,3、教学任务认知水平分析, 应用“任务框架”主线的三个阶段：“计划的(教材的)教师布置的（实施的）学生实施的（获得的）”。 这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤

11、，是TIMSS和其他研究中采用的“期望的课程、实施的课程、获得的课程”的一个缩影。,例如：语文教学内容分析,最低标准：教师知道自己在教什么 1教师对所教内容有自觉的意识。 2所教的是“语文”的内容。 3教学内容相对集中。 较低标准：教学内容正确 4教学内容与听说读写的常态一致。 5教学内容与学术界认识一致。 较高标准：教学内容的现实化 6想教的内容与实际在教的内容一致。 7教的内容与学的内容趋向一致。 理想标准：语文课程目标的有效达成 8教学内容与语文课程目标一致。 9教学内容切合学生的实际需要。,三、如何获取学习效果“以学论教”,1、使用工作单分析学习效果 2、运用前后测了解学习效果 3、运

12、用分层抽样访谈估计学习效果,1、使用工作单分析学生的思维过程,工作单：教学中供学生使用的课堂任务单、记录单、习题纸等，各有目的 课后收集学生使用过的工作单，根据学生的填写情况，可以得到一些定量和定性数据。,2、使用前后测了解学习效果,后测目的： 学习新知后，不同学生达到什么学习层次 有何常见错误,前测目的： 学习新知的基础怎样 新知未学前已经知道多少,3、运用分层访谈抽样估计学习效果,首先要能设计出检测本课学习目标的有层次的几个问题 然后对于优、中、差三类学生各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果,如何突破经验层面的局限？ 课堂分析、诊断、评价的技巧,课堂记录和分析的技巧 学科内容诊断的

13、技巧 “以学论教”评价的技巧,反思作为教学研究的 课堂观察技术,思考课堂观察的潜藏假设,约定俗成的是真实的吗？ 经验告诉的是真实的吗？ 媒体发表的是真实的吗？ 专家论断的是真实的吗？,寻求真实,什么是真正的“真实”？,前现代观点 现 代 观 点 后现代观点,课 堂 里 有 什 么 ？,载体: 语言行为活动工具材料,实质的,学科的 认知的 社会的,为何有那么多的观察技术？,与日常观察相比，课堂观察是一种有意识的教学研究活动。,不确切观察使用技术 过度概化反复求证 选择性观察变换假设多角度观察 非逻辑推理运用逻辑体系,反思运用技术时的“纠结”,预设技巧观察与思维开放观察 强推断与弱推断 定量结果与

14、定性结果 客观性与主观性,课堂观察是进行教学研究的科学方法,大体而言，一个教育论点必须有逻辑和实证两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。,推理和观察是达到解释教学现象的基本方法。,应用课堂观察后的数据,个案和通则解释 归纳和演绎解释 定量与定性解释,数据的解释,数据的推理 （因果关系）,在时序上，因先于果 两者间具有实证的相关性 因果关系不依赖于第三个变量,课堂观察与课堂教学评价的关系,驱动课堂观察的问题是关于“是什么”和“为什么”的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，其本身不能建立在价值判断上。 除非有一套判别标准，在这个标准之内，才可以讨论我们“应该如何”与“应该

15、如何做”的问题。,用课堂观察技术和诊断工具研究课堂,大体而言，一个教育论点必须有逻辑和实证两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。,教学研究中课堂观察的是关于“是什么”和“为什么”的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，目的是改进教与学的效果。,如何反馈观察结果,使用间接的反馈方式 （接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题） 呈现客观的观察资料（解释但非评论） 引出教师的意见、感受和推论（多听少说） 认同、阐释和使用教师的话（相同观点） 发问以澄清问题（不同观点） 对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁） 给予建议（不是指令）,谢 谢！,技术，不是为了技术本身， 是为教学改进寻找一个突破的视角！,