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1、大学英语教师的专业发展： 困境与对策,张文忠 ,汇报内容：,背景 大学英语教师的困境 大学英语教师发展的内容 大学英语教师发展的路径选择 结束语,背景,大学英语教学多年来受社会关注，而其教学主体、一个较为特殊群体的大学英语教师发展较少成为人们（包括大英教师自身）深入探讨的主题。,实施大学英语课程教学要求（2004,2007）。大学英语课程是“以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”“不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”。,大学英语教学质量提高必须依靠提高每位大
2、学英语教师的综合素质，尤其是专业素质。了解大英教师发展的现状和困境，思考解决问题的途径，是进一步改善大学英语教学的重要一环，也是高校构建和谐社会、促进以人为本的师资建设的重要方面。,一、大学英语教师群体的困境：压力重重,大学英语教师群体特征：相对而言学历层次偏低，研究能力平均较弱，职称结构偏低，待遇级别较低，女性比例大，主要以“站课堂完成教学工作量”为基本特征的群体。其日常教学所处的困境可以归纳如下：,1，腰承学历和职称的双重压力,1990年代高校本科扩大招生以来，高校对英语教师的需求急剧增加。扩招之初，由于在研究生以上层次培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时间内未能及时跟上，这一时期
3、新增加的教师和原有大学英语教师一样以本科毕业生为主。2000年以后硕士毕业生较普遍，但具有博士学位的教师仍然只占很小的比例。 在国家现有评价体制下，高校教师专业职务晋升靠发表论文著作和承担科研项目。论著不够数量或不达规定之档次，职称晋升希望渺茫。,新世纪以来高等教育发展迅速。教育部直属高校希冀以新世纪为新的发展契机，目标定位动辄研究型、世界高水平，省（市）属院校则普遍定位为教学研究型、全国知名；这些不仅对教师的学历提出了更高的要求，也对教师的科研能力提出了更高的要求，增加了大学英语教师群体的学历和科研（很大程度上亦即职称）压力。有迹象表明（如浙江大学、四川大学、湖南大学），学历和科研达不到要求
4、的教师未来还将面临重新就业的压力。,2，背负繁重的课时和单调的重复,许多大学英语教师周平均教学工作量达到12-16节。课时繁重造成的直接后果是研究工作难以起步、难出成果。大部分英语教师执教之初就满负荷甚至超负荷工作，难以投入整块时间精力到研究上。 另一个后果是院系难以安排教师国内外专业进修（不是出版社组织的、学习目标不明确的”福利性”暑期短训），教师的教学知识和观念不能及时更新。,大学英语教学课时量的增加主要是重复意义上的增加。平行班级教学重复可以减轻教师的备课量，增强教师课堂自信心；但也会降低教师的教学兴趣和热情，教师身心受到严峻的考验。 大学英语教师还面临基础教学两年一轮回的重复。一套教材
5、用多届，教师对教学内容了然于心，授课驾轻就熟；但内容缺少挑战性，教师自身专业知识难有长进，不能实质性促进教师的专业发展。,3，肩担四、六级通过率“重任”,许多高校为了表示对基础教学的重视和对这门全国统考课程的重视，纷纷追逐和攀比“通过率”。通过率变成了某些不问过程只求结果的领导和行政部门给教学定的目标。班级四、六级通过率不理想，教师可能遭受处罚。 近年来考试改革试图淡化及格和通过率的概念，但只要是统考，就无法摆脱通过率和对通过率的追求。部分学校四级成绩与学位证书脱钩后此压力稍有缓解。,4，耳听“应试教学、费时低效”的批评,所需未练，所练不用，用时不会。 学习英语十多年，TOEFL考高分者出国后
6、无法同英美人交流者有之，国内硕士、博士研究生毕业仍无法用英语交流者有之，这些现象引发了上个世纪90年代中期以来对大学英语教学“费时低效”的批评。 应试教学偏离了教育教学的宗旨，但很多情况下是英语教师的被逼无奈。英语教师俨然成为费时低效的“罪魁祸首”。,5，面对见不着水的旱鸭子和“不喝水的牛”强行按头,“学英语对我来说没有用”；“学的这些够用了”；“不想再学英语了” “You can lead a horse to water, but you cannot make the horse drink.” 在外语环境下，许多学生对英语缺乏兴趣，畏惧甚至厌恶英语，学习受“证书动机”支配，缺乏持续的内
7、在动力；教师试图跟功利社会抗衡。,6，没顶于“改革上台阶”的口号声中,对外语教学的关注也形成了一种无形的非学术压力。“费时低效”：改革；上台阶；进一步改革；再上一个台阶；上新台阶 较长时间以来，大学英语教师一直沉浮于一浪高过一浪的“改革上台阶上新台阶”的口号声中。,此外，大学英语教师队伍中不少具有高级职称、学术造诣颇深的教师心有遗憾，存在另外一种专业发展的压力，亦即没有机会指导研究生，不能充分发挥学识、传承学术。实为智力浪费。,二、大学英语教师发展的内容,相对于医生、律师、建筑师等职业，我国教师专业目前正处于“走向专业化的过程”，是一个“形成中的专业”。 1996年联合国教科文组织召开的第45
8、届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。这一论断在教师专业化程度较低的中国尤其对症大学英语教师的发展的问题。 本人认为，大学英语教师的发展应该在三个方面有所体现：,其一，作为社会中的知识阶层，大学英语教师对人生和事业目标的追求以及自身价值的实现；其利益不仅体现为物质生活能通过从事教学劳动和研究工作得到保障，更体现为通过再现和传播人文和社科知识、培养了高层次人才而获得的精神愉悦和人生价值的体现。,其二，大学英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养能得到提高；这一方面的利益主要体现为能获得体验外国文化、国内外语言进修和教学交流与培训的机
9、会，教学水平及自信心得到提高。理想而言，大学英语教师自身发展的重要体现就是逐步感悟英语教学的特点和规律，进而能熟练、轻松而自信地教学，能够享受课堂，并从学生的进步中获得教学成就感和快乐。,其三，他们作为大学教师（而不仅仅是教书匠）的专业化发展，即在英语教学与研究领域可持续发展能力的培养；大学英语教师同时又是研究者和英语教育教学知识的创造者，其利益主要体现为教育教学研究素质、认识能力和解决问题的能力得到提高，这些能力的增强将带来教育教学知识的增长、教学水平的提升、人才培养质量的提高及更多的专业发展机遇。,上述三方面之中，第三个方面的发展尤为重要，它能带动其它两个方面的发展。教师的专业可持续发展将
10、直接推进课堂教学效率的提高，形成教师素质、教学效果、个人发展的良性循环。大学英语教师在教学相长、教研相长的过程中体会到专业发展的成就感，困扰大学英语教师的许多问题将迎刃而解，来自外部的压力也将逐渐消减。,大学英语教师专业发展的瓶颈,大学英语教师的困境虽然因人而异，但对大部分人而言，在长期具体的教学过程中形成的不恰当的自身定位和缺乏专业归属感已经在深层次意义上成为了制约其专业发展的瓶颈。,1，按照“大学英语课程教学要求”对大学英语课程的定位，大学英语教师的“教书匠”定位不适应高等教育发展的需要。定位限于纯粹教学型，而不是教学为主科研为辅型，基本忽视了作为大学教师所应承担的研究者角色，也是一种自我
11、降低要求，造成部分教师不适应快速发展的高等教育发展的需要。,2. 专业归属不明确，归属感不强。相当多的大学英语教师对跟语言教学相关的领域及其理论缺乏兴趣，欠缺从事严格意义上的学术研究的能力，难以形成明确的、稳定的研究方向，专业归属感弱。这种状态不符合高校以研究成果的质量提高学科知名度的建设与发展思路，对大学英语教学机构自身的发展而言也极其不利。,三、大学英语教师的专业化发展途径,大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，准确定位，提高自身的综合素质和专业素质，走专业化可持续发展之路。 夏纪梅（2007）主张大学英语教师以积极的态度迎接挑战，须采取“学习为先、实践为重、
12、研究跟上”的应对策略。文秋芳、任庆梅（2010）倡导建立以课堂关键问题研究为抓手的教师-研究者共同发展的合作团队。张尚莲、史耕山（2011）建议走人文主义发展的模式和复合型发展的模式。,面对高等教育的快速发展和高校为适应这一发展而做出的各方面调整，大学英语教师面临前所未有的挑战和压力，需要基于个人学术特点，准确定位，可以通过开展专项人文教育，开展专门用途英语、学术英语和国际交流英语的教学与研究，以及开展课堂教学研究等多种途径，实现可持续专业发展。,大学英语教师队伍的可持续专业发展，无论是依照整体规划自上而下实施，或是始于个体自下而上的草根行动，都应基于教师的个体学术兴趣倾向，以清晰的目标规划为
13、指导，在“课程要求”、“研究生英语教学大纲”的框架下和学校鼓励的范围内，选择切实可行的发展途径。,选择之一：实施专项内容人文教育，成为专家型教师,课程要求：人文素质。“设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”大学英语课堂应该成为学生人文知识的重要来源之一，而开展专项内容的人文教育应该成为大学英语教师的重要教学内容。 “将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”。,学校：出台了鼓励大学英语教师开设选修课的政策，为大英教师转向专家型素质教育者提供了平台。 教
14、学部：一些学校的公共英语教学部开设了影视欣赏、西方社会与文化、中国文化英文谈、翻译与文学作品欣赏、英美文化概况等课。,教师：一部分大学英语教师人文兴趣广泛（Jack of all trades，Master of English），可以利用国内外访学机会，接触和借鉴其它大学的课程，把符合人文教育需要且适合自己兴趣的课程“引进来” ，开设人文教育专项内容选修课程。 任务：需拓展和深化自己的人文兴趣，成为某一人文主题的小专家（不必囿于学科体系及其逻辑结构），在目前的课程体系下，实施依托内容的教学（content-based instruction, CBI），将英语知识和技能教学同人文素质教育完全
15、融合起来，发展自己的专长。,选修课不仅能够实现大学英语教学的多元化和多样化，有助于改善学生的人文知识结构，丰富其思想内涵，有助于批判思维能力的养成和提高，也有利于教师发挥长处和向专家型教师发展。 这一选择是“重点大学即将过剩的公共外语教师转移的必然选择”。,选择之二：开展ESP、EAP教学与研究，成为复合型教师,课程要求之“更高要求”：应用能力（技术领域和学术领域）。能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文；能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章，能翻译介绍中国国情或文化的文章。参与国
16、际技术合作、应用与推广等活动。 建议开设语言应用类和专业英语类课程。,高校：鼓励教师开设双语课程，大学英语教师责无旁贷地应该成为专门用途英语（ESP）和学术英语（EAP）教学与研究的一支重要力量。 教学部：一些学校本科高年级阶段和研究生阶段开设了“社会医学英语”、“论文写作与发表”、“国际会议交流英语”模拟国际学术会议等。,教师：部分教师获得其它专业硕士或博士学位，具备“英语+专业”的复合型人才优势。 任务：阅读相关专业英文期刊文献以及参加国际学术会议了解ESP和EAP；加深复合专业知识、强化ESP和EAP，可以为开设双语课程奠定坚实的基础。 复合型大学英语教师开展ESP和EAP教学和研究，其
17、作为复合型人才的优势得到充分的发挥，专业化发展得以实现，不失为一条很好的发展思路。,选择之三：开展教学研究，成为教学研究并重型教师,课程要求：师资发展。“鼓励教师围绕教学质量的提高积极开展教学研究。” 学校：大学英语教学改革是大的背景，国家级精品课程是平台(目标)，教改立项是机遇。所有试验、实验、革新、实施新的理念均可冠以“教改”之名。,教学部：组织短期专项培训、学术讲座、奖励教学成果和教学研究成果； 教师：大学英语教师本身就是复合型人才。教学实践经验（感性认识）丰富，但严格意义的研究（理性认识）难以起步。,任务：依一定程序开展教学研究（如教学实验、行动研究、理论思辨），创造或发现关于英语教育
18、教学的新知识或验证已有的知识和经验，并以研究论著的形式系统地逻辑地表述出理性认识。 大学英语教师基于课堂、用于课堂的研究具有不可替代性，因此，对于大多数大英教师而言，这是最熟悉也最可能取得成果的领域，应该成为其专业化发展的主要方向。认识英语教学规律，改进教学实践，提高课堂教学效果，与此同时，教师享受课堂乐趣，更受学生欢迎。提高幸福指数。,对教学研究的几种常见态度,研究除了评职称外无用 没什么好研究的 难登高档次期刊 想研究但不知研究什么和怎么研究,研究什么：一个似非而是的“凝视”幻像,教 学,课堂是极为复杂的人文系统,看得见的：教师；男生、女生；教学设施（自主学习课堂）；教材；教学程序及活动；
19、控制板显示记录。 看不见的：背景、动机、性格、风格、策略、信念、情感、信息加工（学习过程）、凝聚力、人际关系、干扰因素（年轻的驿动的心），以及这些因素构成的相互影响。 系统越复杂，可研究的课题越多，出成果的概率也越大。,大学英语教学研究课题,外语教学误念分析 外语课堂教学技术分析（含课堂技术创新 教学活动及配置 外语教学课堂管理案例分析 教学资源（包括教材）与教学任务分析 教室里的学生/教师 教学评估与测试,外语教学误念分析（MA）,外语教学信念系统（belief system）与教学技术、活动、步骤、策略和效果等的关系。 外语教学误念的起源、认识论、方法论、对教学负面影响。 外语教学信念与误
20、念种种：分析信念、澄清误念；实证研究反对误念。 做法：大凡我们想当然的看法都应进行反思，以此获得不清楚的概念和误念。列举并分析20种左右误念。,学习外语最像什么（外语学习及其类比）？学生认为“会”是不是真会了？熟能生巧吗？温故知新吗？有外语学习最佳方法吗？行为主义教学有何可取之处？寓乐于学与寓学于乐辩；关于纠错的看法；关于教学改革；关于“教学要求”和教学大纲；关于外语专业水平的看法；外语仅仅是工具吗？外语学习中有没有习得？背诵过时论；集中学习与分散学习；“读死书”和“死读书”；死记硬背；投入与产出；“知其然和知其所以然”；关于个性化学习的实践；关于教师的角色作用，传道授业解惑？师生关系;大学英
21、语教学的应然与实然，等等。,外语课堂教学技术分析（TTA）,每个老师贡献一个绝招（含课堂技术创新）；回答该技术是干什么用的？该技术的理论支撑是什么？如何实施应用？对教师和学生的要求；适用范围/对象；其优点；问题；不谈笼统的方法。 某具体方面的听力、口语、阅读练习法？教法？ 写作/长法、过程写作法？ 某类词汇学习法？具体学习方法？教法？记忆法？ 具体语法现象学习法？教法？ 个性化学习法 课堂活跃法,做法：对每一个教学微观技术，无论是现成的还是新发明的，要探讨它所解决的问题的性质、相关的理论和经验支持、该技术适用对象、起作用的方式、实施的条件和程序以及技术应用的效果。（4/3/2）,课堂活动及配置
22、（classroom activities and configurations）,活动类型及对学生的注意力、语言输入与输出及参与要求 课型与活动的搭配 活动配置及效果 课堂效益与效率,外语教学课堂管理案例分析（CSCM）,课堂教学过程管理模式、意义；教学过程管理的内容；过程-结果；目标管理； “以教师为主导”和“以学生为中心”的课堂组织原则实施调查； 教师提问技巧研究； 课堂师生话语模式与学习机会研究； 教室里的学生缺乏什么？教师眼中的学生； 需求分析；（包括作为教学单位的院系需求）； 典型课堂描述（对每一门课程进行反思：教学目标、教学方法、任务、互动、效果等）；,8. 自主学习的管理；教师
23、和学生各自的责任和任务；最有效利用教学资源和技术； 9. 成功的课堂组织：原则、模式、实践；教学内容的衔接（备课时有所预料，录音录像）； 10. 受欢迎课堂里的教学互动与情感互动；名师与严师为什么都能出高徒？什么样的老师最受欢迎？ 11. 第一课堂出现的问题与解决之道； 12. 大班教学的课堂管理； 13. 外语课堂笑声研究； 14. 第二课堂（过程）管理研究,教学资源与教学任务分析（Teaching Resources and Task Analysis）,英语教学资源及利用情况 教材分析与评估 任务目标， 任务程序， 任务难度/认知负荷， 任务适应水平/群体， 自创任务：设计，理念，试验，
24、效果，评价,教室里的学生/教师 （Students and Teachers in the classroom),需求分析；（包括作为教学和管理机构的院系的需求） 教师眼中的学生和学生眼中的教师 师生关系、教学互动与教学良性循环 对学生评教的评价 受欢迎教师的教学与情感研究 个体差异（情感因素、学习策略、认知方式等因素及其组合；学习经历；学习成效） 教学心理/（负）动机研究,教学评估与测试（Program assessment and testing）,教学政策与教学评估的关系 教学模式（TBL，CBI，PBL）与自主学习能力的培养 有效教学与测试 形成性评估的方式和作用,行动研究,讲解语言知
25、识之方，训练各项技能之法； 传授学习策略之诀，设计互动任务之窍； 激发学习动机之途，组织课堂活动之径； 改良过程管理之门，创新研学合一之道 通过国内外进修、参加专题培训、阅读研究文献等途径提高研究问题意识、研究方法和规范意识。,行动研究（Bailey, Curtis & Nunan 2001）,观察教学过程，发现并描述需要解决的问题； 就如何解决该问题做出技术对策思考； 将技术对策付诸针对该问题的教学实践； 观察并描述应用该技术后的问题解决效果； 对所观察到的效果做出解释； 与同行分享、交流研究成果。,结束语,开展“基于课堂、用于课堂”的教学研究及发表研究成果对于大英教师的专业发展具有重要意义
26、： 正视各类评价体系(评估、职称、评优、项目等)； 提高教师课内外话语权； 获得交流、进修和晋升机会； 享受课堂，提高课堂教学效益，更受学生欢迎； 提高教师幸福指数：感觉好才是真的好！,参考文献,冯燕. 去外语化：重点大学公共英语教师发展的必然选择，大学教育科学，2010，(3):67-72. 甘正东. 反思性教学：外语教师自身发展的有效途径，外语界, 2000, (4): 12-16. 高越、张玥、尹立鑫. 论大学英语教师的专业化自主发展. 教育探索, 2009, (3): 87-88. 任庆梅. 个案研究反思性教学模式在外语教师专业发展中的作用, 外语界, 2006, (6). 魏立明、隋
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29、unan, D. Pursuing professional development: The self as source M. Heinle and Heinle/FLTRP, 2001. Beckett, G. H. & Miller, P. C. (eds.). Project-based second and foreign language education C. Information Age Publishing Inc., 2006. Brinton, D. Content-based instruction (A). In Nunan (ed.) Practical En
30、glish Language Teaching C. Beijing: Higher Education Press and McGraw-Hill Education (Asia) Co. 2004. 199-224. Willis, J. A framework for task-based learningM. Addison Wisley Longman Ltd. 1996. Wu, Y. English language teaching in China: Trends and challenges J. TESOL Quarterly, 2001, (2): 191-193.,祝各位同事教研快乐！,