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1、1,关于学生学业水平测试评估的一种方法与应用,上海市闸北区教师进修学院 副院长 中学高级教师 蒲国明,2,传统的教学 测验信息管理与 评价存在着弊端 和误区,3,（一）教学测验中的 原始分数不具备 可比性和可加性。,4,王同学数学测验成绩原始分 第三周是90分 第四周是88分 第六周是82分 问：他的学习成绩是在进步， 还是退步？,5,-1.5 - 0.5 0 0.5 1.5 ,7% 24% 38% 24% 7%,正态曲线与概率分布,E D C B A,Z,7% 24% 38% 24% 7%,6,（二） “名次”真实性 也有问题,！,7,三个学生学习地位比较,以学生各科测验原始分数总和所排的“
2、名次”在许 多场合下未必表示了学生个体在群体中学习水平 或学习能力的真实位置,8,传统的评估方式 侧重于终结性取向 而忽视了形成性与发 展性取向，忽视了对 于学生学习水平结构 的描述。,9,？,（三）针对测验分数， 领导、老师、家长对学生说： “用心一点，再用心一点”， “努力一点，再努力一点”。,学生的问题是： 怎么用心，怎样努力； 在那里用心，作何种努力。,10,我们试图从以下三个方面探求 学生学业水平的诊断性评估问题,一，学生个体在相应学习群体 中的相对位置； 二，学生个体知识点与认知水 平目标达程度； 三，学生个体学业水平的结构 性差异的问题。,11,学生学业诊断性评估 模块设计 与应
3、用技术,12,一、学生学习水平在群 体中相对位置分析与评 估模块,13,把教学测验的原始分数 转化为标准分 采用等级分布的方法，确定学生 个体在相应群体中相对位置的 分析技术,14,-1.5 - 0.5 0 0.5 1.5 ,7% 24% 38% 24% 7%,正态曲线与概率分布,E D C B A,Z,7% 24% 38% 24% 7%,15,个体在群体中的地位分析,A,B,C,E,F,15,05,-05,-15,（7%）,（31%）,-025,（60）%,困难,渗透层,不稳定层,稳定层,16,二、教学内容与学习 行为目标（认识的、 情感的、技能的）达 成度分析与评估模块,17,这个模块主要
4、解决对于教学过程中教学 内容（知识点与学习行为目标（测试水平） 两个维度上的达成度问题。它建立在每一次 测验或考试蓝图设计的基础上。 考试蓝图由以下三部分组成，并构成一 个整体： （1）知识要点和测量水平二维明细表； （2）在二维细目下形成对试卷分数分配表； （3）与上述要求匹配的试题分配表。 三个表合一表，称它为 “教学内容和行为目标 命题双向细目表”。,18,19,通过知识点达成度 与认知水平达成度 两个维度综合分析的评价技术,20,几经努力， 只获61分， 我该怎么办？,A,21,影响听力的主要因素 很可能是理解能力,B,22,为什么老是70几分？,C,23,生物学习成绩 上不去的原因,
5、认知水平,%,识记 理解 应用,不用功？强化练习,不重视？家长会,主观上的价值取向 客观上的教师导向,？,D,24,谁能进入重点大学？,改变一个不良习惯比 攻克一道数学难题还要难。,E,25,二、个体的反馈与分析,个体的的目标达成度的反馈与分析,517：高位达标中的能力缺损倾向；542：中等达标努力型倾向； 508：低水平达标努力型倾向；502：凭小聪明欠努力型或其他； 511：不能达标，不宜下结论，需要针对实际进一步分析。,26,三、学生个体学习 的自我内差异评价 和发展趋势显著性 判别模块,27,成功心理系统的探索,动力系统,需要,意志,成就,维持系统,评价系统,鼓励性评价,适度的目标,成
6、功的体验,自我评价,28,成功心理的培育是一个系统的问题。,核心问题是培育与建 构起理性的、适合自我发 展的评价意识与能力。,29,自我内差异评价 在学生自主发展 中的位置,30,评价前,31,评价后,32,33,发展的显著性评估 与自我内差异评价 技术,34,这个模块主要是： （1）计算学生个体某一段时间内某学科 多次测验所得到的标准分平均值，作出 个体关于学科学习平均水平基准线； （2）将该学生在该时段该学科测验所得 的标准分在基准线上下两侧分布， （3）依“二项分布”概率理论进行显著性 检验（符号检验）， （4）通过检验，获得对学生个体学习发 展趋势显著性判别。,35,。,。,。,。,。
7、,。,。,。,Z1,。,。,。,。,。,。,。,。,。,。,Z2,以13个点为例,。,。,。,。,。,。,。,。,进步显著,不显著,相对于个体 进步显著性 判断,叙述自己 进退过程 的故事,36,四、班级群体学习水平 分析与评估模块 （关于教学质量的监控与跟踪）,37,通过 年级名次段 频数分布表 进行 班级学习水 平结构分析 的技术,38,一、班级学习水平结构分析 （年级名次段频数分布表）,平均分 603 594 605 590 597 612 名 次 3 5 2 6 4 1,39,通过 标准分划分 学习等级频数 的分布 进行 班级学习水 平结构分析 的技术,40,二、年级学习等级频数分布实
8、例,41,A B C D E,8,21,17,2,0,0,8,11,16,2,A B C D E,一班,六班,A B C D E,2,10,19,6,1,五班,姓名,42,关于新课程背景下学生 学业成就评估的再探讨,43,三种课程目标,一、行为目标与“教育目标分类 学”。 二、生长性目标与“过程原则”。 三、表现性目标与“遭遇”和“唤 起”。,44,分数除法教学方式 变革所提出的问题,45,分数除法怎么教？,传统的方法：1、讲清法则把除数颠倒改为乘法， 2、按照法则操练以达到熟练。,变革的方法：1、教师引导学生复习旧知识，包括： 除法与乘法互为逆运算， 除法的基本性质被除数与除数同时 扩大（缩
9、小）相同 的倍数，商不变 倒数 简易方程的解法 等等。 2、学生尝试探索与交流， 3、形成共识分数除法法则。,46,解方程,47,用倒数,48,我“通分”！,49,“去括号”！,50,2/3,3/4,3/42/3=9/8,比的概念,除法不就是比吗，画个图试试！,51,提出三个问题： 一、有必要改革吗？ 二、进度来不及！ 三、练习与巩固还要不要？,问题涉及到了： 一、课堂教学的价值取向 二、知识点退够的积极意义 已有知识成为认识新知识的工具 三、关键在于学生学习方法的改变,52,现代教学论基础性走向,行为主义,认知主义,建构主义,刺激反应 理论,认知图式 与经验,有意义接受理论 同化与顺应,认知
10、图式 的建构不是 唯一的，它 是在一定的 条件下的自 我建构,试误与操练,活动与体验,顿悟与建构,行为技术,接受效应,情境与境界中的意义建构,模式,理论,技术,传授模仿,尝试探究,自主学习,53,对学生学习过程的解读,认知过程,54,问题情景,现有的认知 结构和经验,搜索思考,问题能 否解决？,试误：假如 这样去做，也 许可以解决,问题能 解决吗？,是否还 有思路？,再学习： 带着问题阅读 和学习上位理论,同化： 经验积累,顺应： 改善认知结构,自我建构： 重构原有的认知结构,图式激活过程： 定向反应的自动化,出现认知冲突，出现 图式与图式中某些成分 的协调过程。,建构：一种客体的运动 不依赖
11、自己知觉的观念， 就必须建构。,皮质协调注意,图式的整合,Y,N,找到途径？,目标与手段 逐步清晰化,顿悟情景,感受域,尝试域,尝试过程,顿悟过程,思维场叠加,经验过程,55,对学生学习过程的解读,心智技术,56,原有知识,原有基础,认知工具,激活转化,教学目标,认知空间,57,尝试探究教学目标中 的二个基本问题,问题情景的开放与 认知空间的扩充 学生作为主体的参与,学生已有知识 的工具化 在适合学生的基础 上对学生智力的开发,学生作为 主体参与,对学生的 智力开发,58,一堂音乐课引出的 主体性问题的讨论,主体与主体间性,59,教师的主导作用,课程目标 意图要求,学生学习 过程要素,教师教学
12、 行为指向,导知识,感受与体验 感觉与知觉,导需要,直接主导隐性化， 间接主导显性化。,接受性 目标,过程性 指向,情理性 引导,掌握与迁移 理解与应用,建构与创新 综合与评价,导参与,导变革,导创意,导技能,导技巧,H,L,水平,渐变 突变,耗散 结构,60,道德问题与心理问题,可接受效应的结构问题,61,可接受效应的结构图,非理性,理性,经验,需求,有需求,无需求,情感 情绪,强化,逆反,选择性 接受,选择性 接受,62,学生,教师,1 区,2 区,3 区,4 区,O,学生,教师,O,2 区,1 区,3 区,4 区,传递、接受交集示意图,63,人格的 A、B、C 理论,A,B,C,事件,观念,情绪反应,D,干预、驳斥、置换,对同样的A，不同人 会产生不同的C，究 其原因是每个人所隐 含的B不一样。,B可以是理性，也 可以是非理性的。,自己理性 的观念,重建理性 的观念,心理咨询认知学派艾里斯理性情绪疗法示意,