课堂观察与教学评价ppt课件.ppt

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1、课堂观察与教学评价,朱行建 2013.7,只有当我们走进教师群体，将自己的课堂教学融入学校的教育教学之中，通过对他人课堂教学的学习与观察，我们才可能真实地反省自我，反思自己的课堂教学，在成功的地方继续成功，在失败的地方避免失败，从而找到超越自我与超越课堂的方法与策略。,序：让教师的课堂找到回家的路,四种科研理念国内外兴起时间比较,行动研究 中小学教师为研究主体 校本研究 中小学实践问题为研究对象 叙事研究 容易操作 课堂观察 紧密结合课堂教学,四种科研理念特点比较,研究理念 突出特点,善于听取不同的声音,一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思

2、维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。 约翰斯图尔特密尔自由论,一.什么是课堂观察,源于西方科学主义思潮: 1950年美国贝尔思-互动过程分析 拉开课堂量化研究序幕 1960年美国弗兰德斯-互动分类系统 现代意义的课堂观察开始,弗兰德斯师生对话互动分类表,项目,频次,百分比,（一） 课堂观察,课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音、录像等设备），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并根据资料做相应研究的教育科学研究方法。,课堂观

3、察：就是通过观察对课堂的运行状况进行记录，分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的专业活动。,英国剑桥大学倡导的课堂教学观察,什么是专业背景下的课堂观察？,科学的观察，记录和关注关键教学事件（现场观察记录与观看分析录像带相结合） 就课堂的具体过程进行分析和讨论，得出结论，对照课前制定的教学目标和课程标准 用课堂观察结果来改进课堂教学绩效，提高教学质量,课堂观察是一种行为系统: 它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。 课堂观察是一种研究方法: 它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为

4、一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。,课堂观察是一种团队合作: 它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展,为什么需要建立一种课堂观察的合作体,建立合作体,有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式; 以合作体为组织依托，可以

5、使课堂观察专业化; 有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续.,1L.舒尔曼论教师职业生涯与知识结构,专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）,（二）为什么要进行课堂观察,Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果。,通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。,教师专业知识与教学的有效性,L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教

6、学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge， 简称PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识,学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点 早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键 P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容容易理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给不同学生的策略的

7、知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。,2聚焦课堂实现轻负担、高质量、重实效的有力抓手 中介技术理念转化为行为的桥梁，操作性的理论 改进教研从经验直觉走向科学规范的研究,（二）为什么要进行课堂观察,课堂观察用来做什么？,评估哪些课堂教学是有效的，哪些是低效的 重点关注课堂实际发生的过程 详细了解不同的学生分工进展的情况 详细收集信息/ 数据，评估和判断教学的效能 在校内和校际间对课堂教学绩效进行比较和改进,如何评估教和学的有效性,什么是有效的课后反馈?,放松

8、但专业的氛围，提供讨论的机会； 清楚而准确的评估，提供有帮助的建议； 必须实事求是，公开评估优缺点，缺点不要太多； 着重行为，而不是个人（对事不对人）； 执教教师和学校了解自己的表现，并积极努力改进； 执教老师乐于收到教学情况反馈，并在自我反思中尽快有所改进； 所有听课、评课教师都能从对话中获益，学到很多东西,听评课存在的问题：去专业,A老师：教务处通知：请教师本周四交听课记录。 B老师：“我还差两节呢，明天去听你的课啊。” A老师下星期要开公开课，B老师说：“啊，我去 听什么呢？” C老师说：“去了再说吧。” 几年来，A老师的课堂教学中一直存在着问题，今天这个问题依然存在,你听到过这样的话吗

9、？,技能训练具体到位 有效教学时间长 ，如果能让学生多参与一点就更好，这堂课可以打90分。 时间不多了，我最后谈几点看法。刚才，A老师、B老师都发表了自己的意见，我想回应几位老师争论的问题希望按照这样去做 假如这堂课我来上，我会,简单处理 单一目标：只为了得到一个无法解释的分数 单方关注：只关注教师的行为分析 简单类推：据一节推门听到的课或精心打造的好课类推 谁都可以评课 任务取向 只作为教师要承担的多种任务中的一项 让教师重复着做，隐喻就是“多做就会” 不合而作与有合无作 一类人听课是为了评课，即“评课专业户” 一类人听课是为了模仿，即“仿课专业户” 一类人听课是为了听课，即“听课任务户”,

10、听评课的问题在哪里？,2、从对立走向理解,对立的思维 自我本位：假如我来上这节课，我会 责任缺位：今天我没准备要讲话，一定要我讲，我只好讲几句 角色凝固：听课人、评课人、上课人,理解的思维 个体性：明晰优势，寻找特色，少点“补缺” 同理心：谈到问题时，以“体谅优先”为原则 合作心：人心齐，泰山移；树立“共同体”观念；相信我只能看到我所看到的,3、从业余走向专业,业余的思维 缺乏专门的知识基础，仅当一项工作 无需专门的训练：误认为“多做就会” 无需专门的人才：误认为“会上课或会研究就等于会听评课”,专业的思维 听评课是一种评价、反思、对话、研究的行为 需要专门的学习或培训 需要专业视角：关注学习

11、 需要专业的话语：倡导基于证据的分析 明确听评课的主体应该是教师特别是同行（学科）教师,目的:,1、观摩别人的课堂教学经验 竭力去发现上课人的优点，并谦虚地向上课人询问与学习产生课堂优点的原因，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。,2、拓展自己的课堂教学经验 提高课堂教学能力有两种途径：一是填补自己的课堂劣势；另一是拓展自己的课堂优势. 在课堂观察中，用别人的成功经验来填补自己的课堂劣势，在短期内的确会有效；但别人的成功经验并不一定适合自己的学术经历与教学环境. 意识到并自我肯定了自己的课堂教学经验，是学习他人的课堂经验与拓展自己的课堂优势的前提.,3、反观自己的课堂教学不足 通过

12、与上课人的优点相比而发现自己的缺点时，这就意味着有可能自己的这些缺点是可以弥补的，虽然弥补的方式方法仍然需要自己去探索，但从讲课人的成功之道中却是可以获得较大的启示。 当教师发现自己与上课人有着同样的课堂缺点时，表明自己的课堂缺点具有一定的普遍性，很可能这些课堂缺点要么是不需要避免的，也有可能是无法避免的，这就为听课人有此课堂缺点寻找到了安慰，为教师课堂教学的创新寻找到了自信。,4、 探寻课堂教学的内在机理 由于策略与技术总是镶嵌在具体的教育情境之中，这就让我们越发地觉得课堂观察给讲课人与听课人带来的帮助，远没有我们想象中那么大. 要充分地发现课堂观察的功能，就必须站在课堂教学实践之上来观察课

13、堂教学实践，从而探寻到课堂教学的内在机理。 尽管课堂教学是教师教学个性化的集中体现，但并不意味着课堂教学就完全依赖于教师个体的个性而缺少课堂教学自身的共性与规律性。,课堂观察，观察什么,？,通过观察那些行为、问题、现象，能够指导、改进教学,课堂观察需要进一步研究的问题:,1.理论层面-进一步理清课堂观察中的若干 基本关系: 如何客观评价课堂观察的价值? 课堂观察在哪些方面促进教师专业发展? 对不同发展阶段的教师,作用有何不同? 如何从关注教师教学转向关注学生学习? 课堂观察需要怎样的教研文化和学校文化?,2.技术层面-课堂观察的发展需要更为综合的视角: 观察点的选择需要结合观察者和被观察者的特

14、点、需求和学科性质来考量; 量表的制作上,需从参考模仿走向自我创新.,3.实践层面-加强合作体的建设至关重要: 如何激活教研文化? -尊重各个成员的声音,合理的分工,分享共同原则,实现利益互惠,扩大参与面和参与程度,发挥骨干教师作用.,学科 核心内容 及联系,教师 学科教学知识,学生 基础知识及个别差异,怎么学 （自主、合作、体验、探究）,科学思想、精神、方法、态度,学科教学结构图,（一） 课堂观察的视角与主要视点,质疑“课堂教学专业素养的四个层面”,一、课堂教学的认识（广义）和态度（观念层面） 新课程关注的6个问题 二、课堂教学的技能和行动（操作层面） 观察、倾听、讲授、导读、设问、导入、小

15、 结、 板书与多媒体应用 三、课堂教学的策略和机智（能力层面） 激发兴趣、营造气氛、化难为易、化新知为旧 知、简单化和图象化、学会思维策略 四、课堂教学的智慧和文化（人格层面） 文化素养的缺失：视野不宽、底蕴不厚、修养 不足、情趣不多导致形式化、浅层化、机械化、 僵化,教师特征与教学的有效性,始于20世纪上半叶：什么是有效的教学？什么是有效的教师？ 从观察入手，分析教师提问技巧水平 司蒂文森（1912）发现：教师66%的问题是直接从教科书上提取的记忆性问题。 弗洛伊德（1966）重复研究：教师77%提问的答案要求的是具体的事实。 问卷方法,要求各类对象写出优秀成熟教师和优秀青年教师身上十个最重

16、要的显著特征。赖安用肯定和否定两极相对形式表述为： 热情、理解冷漠、无情 有组织、有效率散漫、草率 有刺激、富于想象力单调乏味、墨守成规 *只是将教师心理特征与教学效果机械相连，而忽视了课堂实际过程。,课堂教学活动与教学的有效性, 关注学生的学习，对教师教学提出更高要求, 关注交往与沟通，建立良好的师生关系,师生之间的交往与沟通是影响教学有效性的关键因素 关注课堂内的社会互动和文化环境。 强调合作、交流与“学习共同体”的作用 如何处理高水平的认知水平与学生积极主动高参与度的关系？ 如何运用启发式进行讲授式教学？如何改进提问技巧？ 相互对话学生能学多少？如何使对话更有效？ 全班性提问值得吗？如何

17、更有效地组织小组讨论？ 英国朗曼公司出版一套有效教师丛书（1993，16本） 教学即沟通，提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。, 关注教师的教学策略和学生的学习策略,必须将具体的方法、技巧上升为教学策略和学习策略。高层次的学习策略：解决问题的策略、选择方法的策略、高认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略。 加涅按教学过程提出的系统的教学策略 1.引起注意 2.告知学习者课的目标 3.激起对先前课的回忆 4.呈现有区别性特征的刺激 5.指导学习 6.引出行为表现 7.提供信息性反馈 8.测量行为表现 9.促进保持和学习迁移,教

18、学环境与教学的有效性,为所有学生设计有效的学习环境（沃勒内1988）的原则： 轻松舒适（光线、温度、空气、色彩、学习用具、教师布置）; 有益于教与学（明显区分的学习区、丰富的物质环境、易于指导与监控）; 有足够的学习材料（宽松、材料丰富、自己和私人空间）。 进而关注课堂气氛和课堂文化 对每一个学生接纳、理解与尊重。 建立一个民主、开放、平等、和谐的学习共同体。 创设充满情趣和问题的教学情境。,教学技术与教学的有效性, 斯金纳的程序教学（上世纪五十年代） 强调“刺激反应”式的机械学习，但其思想很有价值：即使用教学技术延伸人的感觉器官，代替一部分人的功能（计算机教学） 美国加州大学的微格教学（上世

19、纪60年代） 针对某个教学片断，情境模拟，录象带复放，评议改进，培养提高教师课堂教学实际操作能力，为控制条件下的练习和教学反馈提供了技术支持。 现代信息技术运用 多媒体及其组合的视听教学（取代静听）与计算机辅助教学。 跨越时空，扩大受教育面，减少教学难度，便于及时反馈巩固，提高教学速度，扩大知识容量，基于真实世界的问题情境，提供促进学习的支架和工具。 * 但技术并不能保证学习的有效性，技术运用不当反而会阻碍学习。,1. 课堂观察技术,第一步：课堂观察框架：基于对课堂教学的理解 第二步：选择观察点：基于个人能力的优势与局限或分工的需要 第三步：课堂观察记录工具或量表：便于获得证据或分析细节 第四

20、步：课堂观察程序与步骤：避免随意性，提升专业含量 课前会议 课中观察 课后会议,（二）常用的课堂观察技术与方法,确定 观察点,原则,可观察 可记录 可解释,途径,第一步 理解课堂,第二步,观察者 被观察者 合作体,为什么将课堂分解成四个维度？,学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化,今天我听数学课？ 学生学得怎样？ 教师教得怎样？ 是数学课吗？ 体现什么样的课堂？,课堂观察框架(部分)：4维度20视角68观察点,（学生达成学生对核心知识的掌握） （教师与课程手段与资源情境创设 ） (学生互动回答行为) (学生互动回答行为) (教师活动提问) (教师教学资源教学资源整合) (教师手段教师对课堂教

21、学的监控),分析思路之一 合作体规定，观察者任定,1.学生活动创设与开展的有效性 2.情境创设的效度 3.学生回答类型 4.学生应答方式 5.教师理答的方式 6.课堂教学资源的整合 7.教师对课堂教学的监控,例：学习目标的预设、生成与达成,1.目标是什么？与该班学生的适切性如何？ 2.教学环节设置的效度如何？ 3.教师是如何呈示？效度如何？ 4.师生怎样对话？达成的程度如何？ 5.教师是怎样指导的？效果如何？ 6.创设的情境是否有利于学生的学习？ 7.教师是怎样检测学习目标达成的？效度如何？ 8.目标达成程度如何？生成的学习目标效果如何？,（课程性质目标/学生学习） (教师教学环节） （教师教

22、学呈示） (教师教学/对话） （教师教学指导） （课程性质实施情境） （教师教学评价） （学生学习达成）,分析思路之二 按教学流程分析，重在教师,1.目标是什么？在教学过程中，教师是如何表达的？ 2.学生清楚本堂课的预设目标吗？ 3.为了实现目标，教师做了哪些努力？ 4.本堂课又生成了哪些新的目标？教师是如何关注或生成的？ 5.学生对生成的目标有何反应？ 6.从学生的学习表现观察目标达成程度？ 7.通过课后抽查获得目标达成的证据？,（课程性质目标/教师教学） (学生学习准备、达成） （教师教学环节、呈示、对话、指导、机智） （学生学习达成/教师教学/课程性质评价） （学生学习倾听、互动、自主）

23、 （学生学习准备、倾听、互动、自主、达成） （学生学习达成/课堂文化思考、民主、创新）,分析思路之三 按教学流程分析，重在学生,课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架 课堂观察框架为教师选择观察点、选择/开发观察工具提供了参照依据,观察表 /工具,选择,观察点 观察者特征 观察条件,开发,原则,便于记录 便于类推,1.以课堂观察框架为基础，结合自身实践经验，分析观察点的要素 2.合作体研讨/进入课堂，试用修正 3.使用定型,第三步 开发观察工具,观察维度：学生学习达成对核心知识的理解与运用 研究问题：怎样知道学生的目标达成？,观察点的确定与记录工具开发,观察维度：教师的提问方式,课堂教学时间

24、分配,P47左中,课堂管理中学生不当行为记录表,资料来源：Wragg，E.C. , An lntroductin to Classroom Observation. 1994, p. 49. ) 美拉格 后续观察:教师对不当行为的反应,学生对教师的应对,学生学习投入状态观察表,资料来源:Hopkins,D,A Teacher sGuide to Classroom Research, 1993, p.104. 观察方法:每2分钟扫视,记录,第四步 课堂观察程序,课前会议 课中观察 课后会议,课前会议,上课教师陈述： 1、本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？ 2、介绍一下本班学生的

25、情况，包括学优生与学困生座位在哪里？ 3、你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？ 4、介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。 5、你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？（对有经验教师而言） 观察者提问与上课教师进一步说明 双方就上述问题商议，确定观察点。,提前进入课堂 明确观察任务 选择观察位置 如实做好记录 避免影响教学,课中观察,课前会议后，一定要独立或合作开发观察或记录工具， 体现课堂观察具有任务导向或问题解决的性质。,课后会议,上课老师陈述： 1、这节课是怎样获得成功的？学习目标达成了吗？ 2、谈谈各种主要教学行为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源

26、利用等）的有效性？ 3、谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同？为什么？ 观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结论 协商得出几点结论和行为改进建议（成功之处；个人特色；改进建议）,2.课堂观察方法,定量观察与定性观察,以结构化的方式 收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。,以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察,（1）定量观察,定量的结构化的记录方式 三种记录方式？ 两种抽样方法？ 三种记录方式：编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表 两种抽样方法：时间抽样和事件行为抽样,编码体系,定量观察,编码体系 初二几何 提问技巧水

27、平检核表（片断),填空式提问 (四组、28问),各种提问行为类别频次统计表,编码体系 记号体系,定量观察,如何对一个小组的几位同学的同时做记录？,学生学习投入状态观察表,记号体系或核查清单,(资料来源:Hopkins,D,A Teacher s Guide to Classroom Research, 1993, p.104.) 观察方法:每2分钟扫视,记录,（2）定性观察,依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。 四种记录方式？ 四种主要记录方式：描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。,讨论式教学技能的观察,一个方框代表一个学生 代表

28、自愿回答， 代表被动回答,教师的移动路线,3.如何记录和分析课堂信息,1.教学结构记录 2.教学活动转换记录 3.课堂提问记录 4.课堂反馈记录 5.结构性语言记录 6.学生语言流动记录 7.学生学习状态记录 8.移动路线记录 9.叙事性文字记录 10.师生语言互动分析,教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主要的教学内容板块划分成几个大的环节，在每个大环节里，又可以拆分成若干个小环节。 通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以使人获得本节课教学流程的整体概貌，并初步获知实际教学中教师把主要精力和时间投入在哪里。,1、教学结构记录,把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（A）、师生交流

29、（B）、学生合作（C）、学生独立思考（D）。按照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种活动的持续时间加以记录。 在得到一系列A-C-B-A-D-B后： 结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率； 对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用了何种教学活动形式。,2、教学活动转换记录,提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 问题之间的思维跨度 ,3、课堂提问记录与分析,把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，能为教学改进提供建议。 问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。 其中问题的大小、问题的

30、结构关系、问题的思维跨度和思维空间能够为教学设计提供最直接的建议。,4、课堂反馈记录,反馈的类型 复述：用教师自己的语言复述； 修正：概念化来修正学生的意见； 推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题； 评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。,有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。 但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程度的反馈获得的信息也很不一样。 此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“有效与无效”之分。,学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结

31、构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联。 结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研究。结构性陈述语言分为过渡性语言、归纳性语言两种，既发生在大的内容板块之间，也会发生在同一内容的不同学习任务之间。,5、结构性语言记录,语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是一种基于座位表的记录方法。 通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的表示学生主动发问等。 使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生的大致分布情况。,6、学生的语言流动记录,这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学

32、生或某个小组的学习状况。 这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等）。 该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，用眼睛“给学生拍照”，继续学生在该任务中的实际表现。,7、学生的学习状态记录,8、移动路线记录,这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。 学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。 教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。,9、叙事性的文字记录,课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。 叙事性文字记录可

33、以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评论性语言： 每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。,这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。 核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类，从而做出检视。 是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。,10、师生语言互动分析,三、课堂观察的两大重点,课堂观察的两大视角,关注知识传授 高认知水平,关注学生发展 高参与度,提高教学 质 量,教学任务实施过程中的认知水平,探究 探究 理解

34、 理解 理解 记忆 记忆 无数学的活动 记忆 记忆,（匹兹堡大学QUASAR研究成果）,高认知要求得以保持七要素 高认知水平要求下降的因素 1、给思维和推理“搭脚手架”； 1、情景问题常规化（教师包 2、为学生提供元认知的方法； 办代替，对学生期望降低） 3、示范高水平的操作行为； 2、重点转移到追求答案的正 4、维持对证明、解释或意义的 确性和完整性；不注重意义 强调； 理解、概念获得等方面； 5、任务建立在已有知识基础上 3、时间过多或过少； 6、在概念间建立联系； 4、课堂管理问题； 7、适当的探索时间。 5、给予学生的任务不恰（指 向不明或学生缺乏兴趣）； 6、教师对学生低层次结果或

35、过 程迁就（如本来要求学 生解释思考过程，却接受 了不正确或不清晰的解释）,例如：语文教学内容分析,最低标准：教师知道自己在教什么 1教师对所教内容有自觉的意识。 2所教的是“语文”的内容。 3教学内容相对集中。 较低标准：教学内容正确 4教学内容与听说读写的常态一致。 5教学内容与学术界认识一致。 较高标准：教学内容的现实化 6想教的内容与实际在教的内容一致。 7教的内容与学的内容趋向一致。 理想标准：语文课程目标的有效达成 8教学内容与语文课程目标一致。 9教学内容切合学生的实际需要。,课堂教学观察表,等级量表,八个视角：内容设计 教学表述 进度安排 资源利用 激发动机 师生互动 自主学习

36、 鼓励创新,等级量表 采用已有的练习目标层次表,练习目标层次统计图,5 4 3 2 1,1113151719212325,25272931333537394143,目标 层次,例题讲解,巩固练习,课堂教学效果检测分析,高二垃圾的处理教学程序表,“高参与度高认知水平教学”课堂教学观察表,来源：欧洲丝黛妮沃斯尼亚杜12条；美匹兹堡大学7因素；国家级骨干班8要素,提高学生参与度的因素分析,1、提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。,2、调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分（女生、差生、内向、不举手）,3、使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望

37、是推动课堂教学发展的永恒内在动力。,4、恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。,5、对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。,6、营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。,“学生参与度及成效分析”技术选择 （1）运用座位表、巡回图分析提问、指导机会差异 （2）课后学生问卷，了解参与度、满意度 （3）小组观察，课后访谈,了解学生参与深度及广度 （4）学生参与度定量评价 （5）课堂师生时间分析

38、表 （6）弗兰德斯语言互动时间线标记表,讲 桌,+, ,+, ,女 女 女,女 女,女,女,女, 教师无反应 师对生交流 学生无关或错误回答 生对师交流 ？学生主动提问题 + 教师正面 生生交流 教师负面反应 表3 语言流动图、巡回路线图,+,+,+,初二几何课堂教学时间分配,四、课堂观察的两大热点,一、课堂观察与教学评价 1。传统课堂教学评价的局限 （1）现行课堂教学评价模式 现行课堂教学评价是目前广大中小学普篇使用的方法，从收集到的部分学校现行课堂教学评价表可看出,尽管表达方式各异,但其核心内容仍是教学思想、教学目标、教学内容、教学环节、教学方法和教学效果等项目。显然，教师的“教”是整个课

39、堂教学评价的焦点，而没有考虑到学生参与课堂的学习状况。同时，所有评价的项目都是定性的，尽管每个项目的评价标准赋予了一定的权重和分数，但也只能是依据教师的教学经验来判断，这样的课堂教学评价是一种经验型的，缺乏一定的科学性。,（2）课堂观察模式,课堂观察方法其目的诊断课堂教学中的问题，为教师改进教学服务，它是一种课堂教学研究方法， 换句话说，它不具备课堂教学评价功能。,2、课堂教学评价的理论基础,目前，一种叫做PTA量表的表现性评价方法被广泛应用于学业评价。PTA量表是美国教师沃尔弗德与安迪生以及她们的同事所倡导和开发的一种针对学生作业的评分工具。PTA是英文“Primary Trait Anal

40、ysis” 的首字母缩写，意思是“基本要素分析”。基本要素分析（PTA）确定了一个可以用来评价任何一种学生表现或者如实验操作、研究报告、艺术表演等几种的综合表现的评定方法。,PTA量表的理论假设是：任何一种行为表现，包括行为的和认知的，都会有一系列基本的要素，这些要素构成学生学习某些知识、技能或行为表现的基本单元，只要找出这些基本单元，并将学生在这些基本单元上的行为表现作出准确的评定，那么学生在完成这些具体任务时的总体特征就可以得到适当的评定。,PTA是明确清晰且标准参照的评价工具，如果要建立一个PTA量表，教师首先要确定对评价起重要作用的要素；教师的第二步是要为每一个要素编制2-5个水平的量

41、表，以描述每一个表现水平。对每一水平给出一些描述性的语言予以界定。当然，应依据考评的目的来选择分为几种水平，两种水平量表实质上是要做出一个是与不是的判断，它可以在只需要判断水平的地方运用；教师的第三步工作就是以这些标准来评价学生的表现。在此过程中可以用量表对一个学生作品进行试评或者和同事商议并进行修改完善量表。,PTA量表的制作方法 制定一份PTA量表主要有三个步骤： 一是确定可能对评价起重要作用的要素。例如：论点、方法与资料、与听众的目光交流等等； 二是编制测试学生每一个要素的评价量表。一般是一个二等级、三等级或五等级的评价量表； 三是对量表进行试测与修改。,要素与水平的确定原则,要素确定要

42、准确: 物理课堂评价标准有效教学.doc 要素可以观察和测量 物理课堂评价标准课时目标的成功度评价.doc,要素与水平的确定方法,文献方法物理课堂评价标准物理实验探究性水平的评价研究.doc 调查与统计 物理课堂评价标准课堂教学评价问卷数据统计结果.xls 专家方法angoff 物理课堂评价标准课堂教学评价问卷数据统计结果.xls,2.PTA量表的等级表述和使用方法 2.1 PTA量表的两种等级表述方法 一是描述法。 例 一个描述法的实例 要素：解决文中描述问题的方法 水平五：学生综合解决这一问题 水平四：学生分析问题 水平三：学生解释问题 水平二：学生描述问题 水平一：学生仅仅确认了问题或者

43、根本就没有提这一问题,视角与观察点等级 水平一： 优秀（18-20分 ）,1.在学习中有明显的生成，创造性回答问题至少1次。 2.在学习中有明显的生成，有价值的主动提问至少1次。 3.教师提问率达到小学80%(中学60%)。 4.提问覆盖率达到80%(中学60%)。,水平四：有待改进(12分以下),1.在创造性回答问题或有价值主动提问方面有弄虚作假行为。 2.提问率、覆盖率虽高，但缺乏思维含量，机械重复。 3.正常的提问率、覆盖率低于30%。,二、增减法 例 一个实验报告的实例： 水平五：报告安排得有逻辑、有条理；重述实验假设； 说明数据是怎样支持假设和拒绝假设的； 在数据解释的过程中从课堂内

44、容、测验等方面搜索资料； 识别解释非预期结果和由于实验失误所造成的结果； 运用科学术语（反映对实验中涉及的科学原理的理解）； 说明接受还是拒绝假设。 水平四：报告达到水平五的前三个和其余四个标准中的任意两个标 准。 水平三：报告达到水平五的前三个和其余四个标准中的任意一个标准。 水平二：达到七个标准中的任意三个标准。 水平一：达到两个或者更少的标准。,视角与观察点等级：教学目标（10分）,教学目标涵义一是目标科学，指符合课程标准（三维目标）;二是目标规范，包括主体、可测、范围、表现四个要素;三是目标清晰，指具体、有层次;四是目标全面，指面向全体学生、没有缺漏。 水平一：优秀（9-10分）: 四

45、个方面齐全 水平二：良好（7-8分）：体现任意三个方面 水平三：合格（6分）：体现任意两个方面 水平四：有待改进（6分以下）：只体现一个方面,视角与观察点等级：课程内容（10分）,教材处理就是教师是教教材还是用教材教。重要考虑一是替换教材的例子;二是拓展教材的内容;三是改变教材的呈现方式，教材处理适合学生需要。 水平一： 优秀（9-10分）: 三个方面齐全 水平二： 良好（7-8分）：体现任意两个方面 水平三：合格（6分）：体现任意一个方面 水平四：有待改进（6分以下）：教教材,二、不同需求的课堂观察标准开发,1.资源整合 2.青年教师基本技能 物理学科,视角与观察点等级：课程资源（100分）

46、,课程资源主要考察包括文本、实物、模型、实验、多媒体等资源的开发与运用。 水平一：优秀（90-100分）: 使用二种及以上资源，内容与资源匹配 水平二：良好（70-80分）：使用一种资源，内容与资源匹配 水平三：合格（60分）：使用二种资源，内容与资源不匹配 水平四：有待改进（60分以下）：使用一种资源,内容与资源不匹配,观察点等级 语言（5分）,水平一：优秀（5分）：简明扼要（表达无赘语，叙述无非教学语言）；表现力好（形象具体或感染力强）。 水平二：良好（4分）：以上括号中三项体现两项。 水平三：一般（3分）：以上六项体现一项。 水平四：有待改进（3分以下）：达不到任何一项的水平,物理,物理课堂评价标准评价标准.doc,谢 谢！,技术，不是为了技术本身， 是为教学改进寻找一个突破的视角！,