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1、社工知覺之課輔教師效能 與多元文化素養,林意雪、陳曉雯、陳淑娟,2012.6.28,前 言,研究目的,研究問題,大學生跨越自己的生活範圍、與他人遭逢的同時，如何理解眼前相異背景的他人？ 探究大學生擔任課輔教師的經驗如何影響他們對弱勢及差異的看法，並形塑其多元文化之素養。,研究目的,課輔場域的大學生對偏鄉學童 處境是如何理解的？ 什麼阻礙他們越界，或是什麼 幫助他們的越界？,研究問題,文獻探討,公民社會中多元文化的意義 多元文化素養的重要性及內涵 多元文化素養的形成：定義與路徑 越界，成為多元文化者,公民社會中多元文化的意義,多元文化的素養並非身處多元族群之中即可獲得 哈佛大學校長(2007/2
2、008)呼籲，大學應注重多元 文化生活及全球化社會的能力 陳文團、溫明麗(2006)提出，教育應該更重視思維 的批判和反省能力。 教育界是很關注多元文化社會中公民的養成以及強 調多元文化的素養的目的。,多元文化素養的重要性及內涵,王雅玄(2007)認為多元文化素養強調在多元文化社 會中關切族群、語言及文化之間的權力關係。 McLaren強調，多樣性並不是在同化的前提下接 納多樣性。 多元文化素養還包括了對社會複製與文化霸權等問 題識別的能力。,多元文化素養的形成：定義與路徑,高等教育及成人教育中常見的七種模式 來培養多元文化素養： 1.外加的多元文化課程 2.現有的課程中注入多元文化訓練 3.
3、帶領或提供學生至國外學習的機會 4.讓學生身處於多元文化背景的學習環境中 5.接受密集的訓練 6.不同文化族群的溝通 7.服務學習，特別是到偏鄉、低社經或少數族群地區的服務,越界，成為多元文化者, Banks(1988)認為成為多元文化指的是個人發展出多 重的察覺、評估、相信、行動方式及能力的歷程。 Gay(1985)認為成為多元文化是由一個最初的事 由、事件或是偶然遭逢所推進的歷程。 蔡純純(2005)越界的經驗對於多元文化素養，的確有 所助益。 成為多元文化者，著重在成為及習得的歷程,研究方法,研究場域及對象 研究方法及資料蒐集 資料分析,研究場域及對象,一、研究場域 1.全國性非營利基金
4、會委託大學的課輔計畫，課輔現場為大學附近10公里之內的小學。 2.地方性的協會舉辦的課後照顧，課輔現場位於鄰近小學的教會。 二、研究對象 課輔現場的大學生或研究生,研究方法及蒐集資料,1.第一年，課輔現場進行民族誌研究。 2.第二年，針對社工推薦的12位低、中、高效能(各 四位)的課輔老師為對象的訪談及教室觀察。 3. 第二年並加入非永齡的課輔資源 4.研究人員對課輔老師訪談、教室觀察、觀察後的非正式訪談、並參與課輔老師會議、導師會議、訪談社工等。,資料分析,1.分析效能不同的教師對於多元文化素養的 包容性？ 2.分析課輔老師多元文化素養的進程，以探 究其越界與否的界線與困難？,研究結果與討論
5、,看待弱勢學童與自身差異 教學面向與多元文化主義位置 三類課輔老師的特點,課輔教師的多元文化學習空間,越界的難易度： 指的是課輔老師看待自己與弱勢學童間的 差異之不同信念。 差異的信念可能反映在： 填選問卷、訪談內容、對待學童方式 對差異的解釋： 影響課輔老師在多元文化上學習的可 能性,課輔老師的態度或信念，大概分成三種： 1.弱勢是學童個人努力與否的問題，努力才能翻身， 不努力的人毋須特別給予機會(保守/自由主義) 2.弱勢是家庭所造成的，無辜的學童需要更多的理解 和陪伴，對於學童不合乎常規的行為，應有包容力和耐 力(複合論自由主義) 3.弱勢處境是社會結構所造成的問題；學童需要培力增 能，
6、而教學者自我的意識型態亦需要受到檢視及解構 (複合論/批判性),看待弱勢學童與自身差異,自由主義的多元文化 強調人與人之間的同與平等，忽略人與人之間的異來否定自我刻板印象的存在，進而否定了隱藏於刻板印象底下文化再製的力量 複合論多元文化主義 認為多元的社會具有存在的價值，他們絕對承認並肯定差異的存在，瞭解並學習尊重各種異文化的存在，知道沒有辦法鬆動現實當中權力結構或運作 批判性多元文化主義 認為教育應讓學習者從結構性的分析觀點思索權力資源重新分配的問題，除了肯認差異之外，也以自我定位、社會認同及權力知識等觀點來看待差異及不平等，將差異及不平等放回脈絡中探討。,資料補充,教學面向與多元文化主義位
7、置,教學內容、教學策略及活動 評量態度和行為 教室動力 對學生差異的假設 取用的過往經驗,教學內容、教學策略及活動,A類課輔教師 1.學生不懂的概念，會特別準備道具或設計練習活動 2.教學多元化，不著痕跡地進行全班及個人教學 B類課輔教師 1.注意到孩子身心狀況和參與程度有關 2.個別教學多，試圖彌補學習差異過大的困境 C類課輔教師 1.教學單一，不理解學生迷思或困難 2.重複講解做為精熟策略，要求正確答案、甚少關注個別理解,評量態度和行為,A類課輔教師 1.對學生表現具體的高期待，給予平均的發言權與參與機會 2.關注學生的學習行為，對學生的頑皮或脫軌行為採取包容 B類課輔教師 1.學生優點給
8、予關注及口頭誇獎 2.與學生近似平等權力的風格，對學生失控吵雜表現極大耐力 C類課輔教師 1.特別注意打亂教學的學生，並命令式的制止，有時請社工協助 2.情緒容易受學生影響,教室動力,A類課輔教師 1.對於行為與脈絡之間關係具有察覺力 2.不比較學生之間，只拿學生自己與上次表現做比較 B類課輔教師 1.不公開批判學生，會私下以溫和方式規勸 2.不常以座位安排、桌椅區隔改變的方式來改變教室互動 C類課輔教師 1.教與學節奏感混亂 2.學生常感到不知道當下應該從事的活動為何,對學生差異的假設,A類課輔教師 1.感受到孩子命運中的不公平 2.看見父母、家庭、學校資源、教學方法、教師期待等問題 B類課
9、輔教師 1.家庭是造成差異的原因，但孩子是無辜的 2.很少有因父母失職的歸因 C類課輔教師 1.同情弱勢會成為學生行為偏差的藉口 2.會談及家庭，但歸因於孩子本身,取用的過往經驗,A類課輔教師 成長未必有被邊緣化的經驗，但不影響理解孩子處境 B類課輔教師 發展出高度同情心，但僅可能不要表現出小孩很可憐的態度 C類課輔教師 能找出過往類似的經驗，但以此做為不同理而非同理的理由,A類課輔教師,1.很容易分辨出來，通常是較資深的課輔老師 2.備課充分 3.表現出高度自信 4.對學生有很高的敏感度 5.可以同理學生的情續及學習狀態 6.對於多元文化主義位置偶有游移,B類課輔教師,1.讓社工最放心的課輔
10、教師 2.對學生少了一些批評及不滿意 3.也可以同理或同情學生的處境 4.不太計較學生的不守規矩，學生也不太會 表現出敵意 5.多元文化主義位置沒有什麼移動,C類課輔教師,1.歧異性最高，有的試圖仿效學校老師、有的遇到挫折就離開、有的抱怨體制的不合理 2.不會將班級經營的重點擺在關係的建立上 3.不太知道如何備課 4.教學看起來沒有重點 5.無法妥善處理教室裡常見的問題 6.告知學生家庭處境等觀看事情的可能性， 還是很難理解這與課輔之間的關係。,結語,1.透過研究，能知道大學生所面臨的越界挑戰為何 2.哪些資源可以幫助大學生越界？ 3.將前兩年的研究發現，轉換為協助突破侷限的知識 4.期盼降低大學生在過程中的文化再製。 5.在與偏鄉弱勢學童接觸的同時，能以對差異的理解 來取代偏見或歧視的再強化,