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1、向蓓莉博士成都 教育部小学校长培训中心 北京师范大学教育管理学院 北京师范大学校长培训学院,专题 一 教师角色与教育、教学观,教育学原理,教师的角色,教师之所为（事实） 与应为（价值） 教师观? 学生观? 教育观? 教学观？,课堂教学形式： 一言堂？群英会？,经验 情感 前见的理解 当下的思索 探索-发现的旅程：a journey of discovery 每个人都是资源，课程在生成之中,教师 学生 学生,探讨的内容和步骤,教育学,心理学,哲学 学到手 有效的学习循环,问：梳理教师 角色的比喻 （经验）,学：我们需要 什么样的教师 （总结、归纳）,思：反思隐含的 教育观念 （反思）,行：我手中
2、的 教师观 （规划）,问：梳理教师角色的比喻,教师是人类灵魂的工程师 ,思：反思隐含的教育观念,教师是人类灵魂的工程师,教师是人类灵魂的工程师: 教师观,教师的角色是什么？ 教师的作用是什么？ 对于教师有何种道德期待？ ,教师是人类灵魂的工程师: 学生观,学生的角色是什么？ 教师如何看待学生？,教师是人类灵魂的工程师: 教育观：,教育的含义是什么？ 教育的目的是什么？,教师是人类灵魂的工程师: 教学观,谁教，谁学？ 教什么，学什么？ 怎样教学？ 师生关系状况怎样？,柏拉图：哲学王-真理,柏拉图（Plato，公元前427-前347年），古希腊哲学家 “哲学王”概念： 执政者由哲学家担当，具有金子
3、的本质，灵魂纯洁，被认为拥有、掌握“真理”。 军人由银子铸成。 工人商人由铜铸成。 各得其所。 （如果“人类灵魂的工程师”自认为真理在握，对学生的影响是什么？）,波普尔：理论-暂时的假说,卡尔波普尔（Karl R. Popper，1902-1994）英国哲学家 批评柏拉图的“哲学王”观念具有极权主义倾向，主张任何理论都是暂时的假说，科学的进步来自于猜测和反驳的过程，来自于从错误中学习。 (教育上的意义：质疑权威的勇气、交流的意义、师生之教学相长),什么是“教育”,东汉许慎：说文解字：“上施下效”； 拉丁文Eduiere：引出 英语education：“抚育、自身生成”； 德语 Erziehun
4、g：“引导、 唤醒”； ,外烁论1：洛克-白板论,约翰洛克（John Locke, 1632-1704），英国哲学家、教育家 人心如同一块白板，理性与知识都从经验而来。 “人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。 （重视教育的作用，但是“人心”真如同一块白板吗？）,外烁论2：华生-行为主义,华生（Watson, 1878-1958），行为主义心理学家 给我一打健康婴儿，让我在可以完全控制的环境里去培养，我能使任何一个婴儿变成任何一种人物。 （强调环境对人的影响，动物研究成果 人？你愿意做这样一个婴儿吗？即使让你成为医生、律师塑造-自由）,内发论：苏格拉底-引出,苏格拉底（Socrates, 公
5、元前469-前399年），古希腊哲学家。 “产婆术”：通过谈话、反驳、问难，让对话的对方发现自己思想中的矛盾之处，发现错误，逐步认清原来早已存在于心中的知识。 承认自己的无知是认识真理的第一步。 （相信通过引导，学生有能力自我认识、自我发展。）,教育-促进自我认识,教育：启发每一个人思考:“我是谁？”“我从哪里来？”“要到哪里去？”，并作出回答。 教师应该成为学生的一面镜子，在启发学生追求真善美的理想的过程中，鼓励学生通过反思不断认识自我，养成独立思考与独立行动的能力，由此确定自己的生活道路，并担负起对自身与社会的责任。 教育的目的即在于培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发
6、展的人。 向蓓莉.教育的目的及其他J.开放时代.2001.3(113-116),学：我们需要什么样的教师-1（小结、归纳）,孩子的成长与环境,如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责； 如果一个孩子生活在敌意之中，他就学会了争斗； 如果一个孩子生活在恐惧之中，他就学会了忧虑； 如果一个孩子生活在怜悯之中，他就学会了自责； 如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞； 如果一个孩子生活在嫉妒之中，他就学会了嫉妒； 如果一个孩子生活在耻辱之中，他就学会了负罪感； 消极与负面的成长环境对孩子的影响,如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信； 如果一个孩子生活在忍耐之中，他就学会了耐心； 如果一个
7、孩子生活在表扬之中，他就学会了感激； 如果一个孩子生活在接受之中，他就学会了爱； 如果一个孩子生活在认可之中，他就学会了自爱； 如果一个孩子生活在承认之中，他就学会了要有一个目标； 如果一个孩子生活在分享之中，他就学会了慷慨； 如果一个孩子生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正； 如果一个孩子生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人； 如果一个孩子生活在友爱之中，他就学会了相信这个世界是生活的好地方； 如果一个孩子生活在真诚之中，他就学会了头脑平静地生活。 积极的正面的成长环境给孩子的影响,马克思论爱,我们现在假定人就是人，而人跟世界的关系是一种合乎人的本性的关系：那么，你就只能
8、用爱来交换爱，只能用信任来交换信任如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人。如果你想感化别人，你本身就必须是一个能实际鼓舞和振拔他人的人。如果你的爱没有引起对方的爱，也就是说，如果你的爱作为爱没有造就出爱，如果你作为爱者用自己的生命表现没有使自己成为被爱者，那么你的爱就是无力的，而这种爱就是不幸。 1844年经济学-哲学手稿,学：我们需要什么样的教师（小结、归纳）,教师角色与教师的专业化,专业的概念（社会学） 指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业
9、。,教师专业化的基础,教师专业化的教育基础 教师专业化的个人基础,专业化教师的知识,美国教育家舒尔曼(Shulman, L. S.) ：教师专业知识分析框架：教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换成学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。 舒尔曼:教师的知识基础(knowledge base):,舒尔曼:教师的知识基础,学科知识（content knowledge） 一般教育学知识（general pedagogical knowledge） 课程知识（curriculum knowledge） 学科教育学知识（pedagogical content
10、 knowledge） 学生及其学习特点的知识（knowledge of learners） 教育情境的知识（knowledge of educational context） 教育目的与价值的知识（knowledge of educational ends， purposes and values) （橘红色为学者之共识）,学科知识（content knowledge）,教师上课的学科课程的知识，包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。,一般教育学知识 （general pedagogical knowledge）,各科都用得上的课堂教学管理与组织的一般原则与策略，如教学大纲、进度
11、表、做习题的次数、测验方式及次数、演讲式、自建架构式等授课的方式，评估学生成果的方法等。 美国“各教师协会坚持主张凡是要做教师的人必须首先修完类似医师和律师所必修的（教育学）专业课程。其论据的实质是：如果公立学校教师想被人看做是专门人才的话，就必须掌握教育学的高深知识，这样就使他们跟只受过普通教育甚至较多普通教育的外行人区别开来”。美科南特：美国师范教育，陈友松主译，载科南特教育论著选，人民教育出版社1988年版，第182页。 “这种训练是教育专业不同于任何其他专业的标志，因为不是任何人都有资格从事公共教育事业的。”,课程知识（curriculum knowledge）,对课程、教材概念的演变
12、、发展及应用的整体了解。,学科教育学知识（pedagogical content knowledge）,理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略；它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。 学科教育学知识就是把“内容”和“教学”糅合在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”；知道在某个特定主题、问题或议题上，如何针对学生不同的兴趣与能力，而把教师自己的学科知识予以组织、表达和调整，并且进行教学。教师所需考虑的不只是学科本身，而是要把学科当做是与儿童整体经验的成长有关的因素，也就是要把学科“教育学化”、“心理化”。如此，教师的
13、学科专业知识就会因为教师对学生、课程、情境以及教学法的了解而得以丰富扎实。 杜威论学科教育学知识,杜威论学科教育学知识,教师在教授某一教学内容之前“应当想到种种问题。对于这一课题，学生先前的经验和以前学过的知识，有什么可以利用的？我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢？需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢？怎样才能把教材讲清楚，并使学生牢记教材呢？怎样才能使课题个别化，就是说，使它既具有某些显著的特征，而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好。” 杜威：我们怎样思维经验与教育 ，姜文闵译，北京：人民教育出版社1991年版，第230页。,学生及其学习特点的知识（knowledge of l
14、earners）,学生在课前懂些什么？ 不懂些什么？ 哪些预备知识需要加强？ 如何使用深入浅出的教学法及教材来提高学生学习的兴趣等；,教育情境的知识（knowledge of educational context）,对学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。 例如，大都市学校的教学与农村学校教学存在差别，由学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等都存在着差异所造成。 面对教学情境的不确定，教师需要机智地对待，这种教学机智所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。 实践知识受一个人经历的影响，包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。,教育目的与
15、价值的知识（knowledge of educational ends， purposes and values）,例如，对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。,教师必须学习什么,1996年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”的论坛的重要议题： “教师必须学习什么（和怎样学习）才能解决好和教与学密切相关的以下主要问题： （1） 为什么而教？ （2） 教什么人？ （3） 在什么地方教？ （4） 教什么？ （5） 怎么教？ （6） 用什么去教？ （7） 用什么评价和怎样评价？ （8） 怎样改进教学和学习？”,教师专业化的个人基础,反思经验 终身学习,教师：反
16、思性实践,反思性实践已经似乎成为衡量优秀教师的当代标准。在这一背景下，“反思型教师”成为理想的教师类型。 “教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会。”（Stenhouse, L. Curriculum Research and Development, Introduction. Heinemann Educational Books, 1975.）,教师成为研究者,英国教育家Stenhouse：强调“解放”（eman
17、cipation）在教师专业化中的意义，对把教育视为机械地传递文化的趋向和“遵照执行”的教学观提出了严厉的批评，而主张“教师成为研究者”（teachers as researchers），认为反思和研究是通向“解放”、实现教师专业自主的有效途径。 埃利奥特（J Elliott）：“教师成为行动的研究者”（teachers as action researchers）：教师改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思”（action initiates reflection）。教师可以在教学实践过程中进行有关教育理论的研究，使研究与行动合二为一。 教师专业化运动的进展使埃利奥特的“以行促思”
18、模式广受中小学“校本培训计划”的欢迎，教师“行动研究能力”的发展也成为校本培训计划中一项重要的内容。 在他们看来，“做中学”、在教学中反思和探究、在反思和探究中教学，是教师实现专业化的有效途径。,终身学习,教师的“职前教育和在职教育应该整合起来，从而有利于终生学习的理论和回归教育的需要” （赵中建主译：全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书，教育科学出版社1999年版，第398页。）,终身教育的涵义,终身教育的涵义是人的一生中接受教育是不间断的、连续的，即主张教育应该贯穿于人生的各个年龄阶段，而不是局限于青少年时期；教育也不仅限于学校，而是扩及家庭和社会的各个方面，把它们的教育功能充
19、分发挥出来，并使之与学校教育密切结合，形成遍及全社会的教育网络。 1965年12月，法国教育家郎格朗（Paul Lengrand）在联合国教科文组织于巴黎召开的国际成人教育会议上作了题为终身教育的报告。,教师的终身教育,终身教育思想促进了教师教育观念的更新，并把师范教育只具“职前教育”功能，扩展为职前和入职、在职三种教育功能，为教师教育和教师专业化理论的形成奠定了基础。,行：我手中的教师观叙事与反思,叙事： 请用记叙文的方式，记述自己生涯中最有影响的关于教师的故事： 自己求学经历所接触的教师； 或自己的教师生涯 （故事发生的时间、地点、人物、事件的经过等完整的故事要素）,反思：,我为什么讲这个
20、故事?(这个故事对于我的教师生涯或人生有何意义?) 我讲述这个故事的情绪是怎样的？（平静、激动） 通过讲述这个故事，我是否对自己有新的认识，是什么？ ,参考资料,陈向明.教师的作用是什么对教师隐喻的分析J.教育研究与实验.2001.1.(13-19)。 吴康宁.教师是“社会代表者”吗作为教师的“我”的困惑J.教育研究与实验.2002.2.(7-10). 王道俊、王汉澜主编.教育学原理M.北京：人民教育出版社.1988. 滕大春主编.外国教育通史(第一卷)M.济南:山东教育出版社.1989. 英K.P.波普尔.猜想与反驳科学知识的增长M.傅季重等译.上海:上海译文出版社.1986. 美弗洛姆.自为的人M.万俊人译.北京:国际文化出版公司.1988.,刘捷：专业化：挑战21世纪的教师，北京：教育科学出版社2002年版。 杜威：民主主义与教育，王承绪译，北京：人民教育出版社1990年版。 杜威：我们怎样思维经验与教育，姜文闵译，北京：人民教育出版社1991年版。 刘良华：校本行动研究，成都：四川教育出版社2002年版。 汪霞：“从比较教育的观点谈我国师范院校教育课程的改革”，载高等师范教育研究1996年第2期。,把世界还给人 把人还给他自己 谢 谢,