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1、第一章人类必需的文化 环境教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为 G己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待， 更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教 学计划，必然会以我为中心。在人的存在和生成中（以人的 年龄、教养与素质差别区分)，教育环境不可或缺,因为这种 环境能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，然 而现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活 动一一而是以机械的、冷冰沭的、僵死的方式去从事教育工 作。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它 的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻 碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对灵魂
2、的 铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在3W年学生感到生活是严峻的，这是因为对他來说，现在 比将来更具有决定性的意义，他还具有可塑性和发展的充 分可能性。他已淸楚地意识到要成为完整的人全在于自身 的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指 向、生命的每一瞬间和來自灵魂的每一冲动。毋庸置疑，年轻人都希望受教育、能从师获益、能进行自我教育，并与人 格平等的求知识获昝慧的人进行富于爱心的交流，一、训练与交往的区别人在自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力.首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性;第三重阻 力则是人的原初自
3、我存在(ursprUngiiches Selbstsein)。与这三重阻力相对应,存在着三种不同的教育方法:第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是 存在之交流(existentielle Kommunikation)。每个人在自身中都要与这三重阻力相遇，都须经过自我训练、自我教育、 与自我进行敞亮交往的过程。如果要与他人交往，那么，在 第一种方法(训练）中，人就成为纯粹的客体;在第二种方法 (教育）中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在 有计划的教育环境中；在第三种方法(存在交往)中，人将自 己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的 关系中3因此，训练
4、是一种心灵隔离的活动，教育则是人与 人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是 双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历 史文化的核心。可以说,任何中断这种我和你的对话关系， 均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通 过教育既理解他人和历史,也理解自己和现实,就不会成为 别人意志的工具。二、教育与照料、控制的区别人类认识世界和认识自己有几种不同的方式。(一)照料和培育（Pflegenund ZUchten),人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自 由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾 听生命律动的行为。园丁的经验、知i只和感觉是无
5、法汁算 的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的 生命活动中扮演着重要角色。但如果这种“经验”中的丨顷向 在现代世界里已接近沦为机械的“做”，那么，这将意味着生 命体将会萎缩、无节制、变得晦喑不明和无知粗俗。(二)所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内 涵的领悟、意志行为的规菹、并通过文化传递功能，将文化 遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天 性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人 的灵魂觉醒之本源和拫基，而不是导向由原初派生出来的 东西和平庸的知识（当然，作为教肓基础的能力、语言、记 忆内容除外
6、真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望 每个入都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实 践的特性是自由游戏和不断尝试。这样，手工课以劳作方 式发展学生的灵巧性;体育课则以学生身体素质的锻炼，以 及身体的健美来表观自我生命。哲理课发展思想和精神的 敏锐和透明，培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁、 把捏事物的形式、特征，以及T解思想论争双方的焦点所 在，以及如何运“思”而使问题得以澄清。通过接触伟大作 品而对人类本真精神内涵进行把握(伟大作品包括：荷马史 诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）、而 历史课的教学则是发展学生对古
7、代文化的虔敬爱戴之心， 启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判 的清醒历史观。自然科学课的开设，则是掌握自然科学认 识的基本方法论(包括形态学、数学观和实验)。在我看来，全部教育的关键在亍选择完美的教育内容 和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而是导向事物的本源。 教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并 加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言 之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。 通过教育使其有天资的人，内己选择决定成为什么俘的人 以及自己把握安身立命之根。谁要是把岗己单纯地局限亍 学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也逛 II乏
8、而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那 他就必须学习和获知，怛就爱智慧和寻找精神之根而言，所 有的学习和知识对他来说却是次要的。教育只能是强迫学 习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者 当时获得他并不理解的知识，但终冇一夭他会理解这些知 识，并将它賦予灵性之中，逐渐接近循迹于知识背后的精 义，就如人们初读路德的宗教小册子时,并不理解其深意所 在，P而久而久之，耳濡目染，心向神牵，不知不觉地转化为 信仍I内容。但这种对强迫的肓目信任是一种自欺欺人的说 法。只有导向教育的强迫，才会对教育产生效用，而其 它所有夕.卜字强迫都不教育作用，相反，对学生精神害处 极大，最终会将学生
9、引向对有用性世俗的追求。在学习中， 只有被灵魂所接受的东西才会成为精抻瑰宝，而其它含混 晦喑的东西则根本不能进入灵魂中而波理解。然而，也要 注意另一种错误观点,就是过分强调精神性,而无视学生的 体验性，认为人通过人的历史而显示其存在意义，并仅仅在 著作、书本和学校中成长起来。(三)控制是针对自然与人而言的，其方法是主客体在 完全琉离的情况下，将我(主体）的意志强加于他人身上。控制与创造迥然有别，与生产也大相径庭。控制是双方 力觉的对峙抗衡，以一些人强行压制另一些人，并奋计划地 安排，怎样使这种对抗着的力M在控制者任职期间诏互作控制并菲爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态 的距离，使人感觉到控
10、制者不是出于公心，而是在使用狡 计，并以被控制者个性泯灭为代价。爱则是对人不囟ill的 束缚的解脱。正是因为有个性泯灭的人存在，而人与人之 间通过教育而平等交流就是驱逐愚味和塑造人格的最有利 的形式。爱与交流的行为是人的天性中的重要一维。与人的爱 的夭性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的 控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少 怯懦的重要途径。人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为 的约束而使教育的爱落空0第二章敎育的基本类型 一、经院式教育、师徒式教育、 苏格拉底式教育如果我们不考虑社会和历史背景，仅就教育本身而言， 我们可以归纳为以下三种教育的基本类型。(一)
11、经脘式教育:这种教育仅仅限于“传授”知识，教师 只是照本宣科，而自己毫无创新精神。教材已形成一套固 定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍，教师本人无足轻 重，只是一个代理人而已，可以任意替换。教材内容已成为 固定的型式。在中古时期，教师采用听写和讲解的方式教 学。听写的方式现已不再采用，因为可以由书本取代。但 是听写的意义还是保留下来。人们把Q己的思想归厲于一 个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性。因 为知识已经固定了，所以学生总是抱着这样一种想法:到学 校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结沦和答案， “将白纸黑字的书本明白无误的东西带回家即可”。这 种经院式教育的根深蒂固的基础就
12、是理性传统。(二)师徒式教胄：这种教育的特色是完全以教师为中 心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有 绝对服从的特点。这种从属的SU离，不只是程度上的、代沟 之间的差别，而是本质上的。教师的权威具有神奇的力量， 这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要， 并使人归属一个团体来减轻从域性、提高其自我意识，达到 自己力所不能及的严格教育。(三）苏格拉底式的教育：从教育的意义上看，教师和 学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索，没有 固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝 对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责 任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的
13、“催产式”的教 育原则。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生 一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学 生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是 使学生在探索中寻求ft我的永无止境的过程。苏格拉底式 的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注 意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗 示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从 依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和肽人。这三种教抒类型都需要学生具有对绝对真理和寻求真 理的引路人教师的敬艮之心。这种敬畏心情在传统的 经院式教育中达到了登峰造极的地步，经院式教育传统即 使在H前等级制度
14、中也是根深蒂固的；在师徒式教育中学生的敬畏心情表现在师傅个人身上；在苏格拉底式教育中 学生的敬畏心情表现在精神的无限性上，在这无限的精神 内，每个人要负起超越U身存在的责任。二、教育家苏格拉底直到克尔凯郭尔（Kieqaard)才发现苏格拉底教育 思想的本源以及在现代世界里苏格拉底最深刻的意义所 在。苏格拉底的教育思考，包括反讽(刺激学生感到离真理 甚远）、催产术(通过问答逐渐使真理显明），以及探索发掘 真理，而非传递真理。如果一个人真正体会到了苏格拉底的教育思想，就会 影响他的基本思维方式。当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族政体或 是专制政体，都无法通过茧大的政治行为来消除。每一种 社
15、会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我 教育。教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探 索道德。一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。由于每个人夭生有发展的机会，苏格拉底总是将別人 和自己置于人格平等的地位。他不喜欢门徒制度，因此他十九世纪丹麦著名的宗教哲学家，存在主义哲学的创始人。克尔凯 饵尔以对成体系的理性哲学的批判，尤其是对黑格尔主义的批判而著称于 肚译者注驻至借自我嘲讽来遮掩他本身的优点6苏格拉底A不给学生现成的答案，而让学生S己通过 探索去做结论/他让那些自以为是的人意识到肖己的无 知，并让他发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为 还不知道，实际上都早已具有的
16、知识。因此可以说:知识必 须ft我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物。一个 入一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经 知道的东西。苏格拉底最大的特点也是值得我们深思的，他对错误 的东西进行毫不留情地批评，而严以律己，以身作则，坚持 真、善、理性的信念。这是一位思想家义不容辞的职责；苏 格拉底不知何为神明，但谈的却是神明之事。不论世界怎 样变化,他仍然坚持这一原则。这就是苏格拉底的虔诚。首先，他相信真理会在正确 的发问中显现出来，自知无知就不会无知,相反会产生决定 生命意义的知识。其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希 猎众城邦神明的信仰中。最后，苏格拉底的虔诚也表现在 对守护神的敬
17、意里。受过苏格拉底影响的人通过思考而潜移默化，使自己 变成另外一个人。这种思考使人在与道合一的过程中保持 浊立的地位，在思考中我们可以获得人类发展的最大可能 性，不过借助这种思考我们也可能进入虚无。因此，思考的 真实在于，它是美好人性和理想社会的“前显现”，借“思”来 展现将成为现实的东西,而这东西又要超过思考本身，三、对话是探索真理与自我认识的途径对话:苏格拉底的对话是他生活中的基本事实:他经常 和下工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他_许多雅 典人一样,将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐宴上， 这是一种与每一个人对话的生活，但这种对话对雅典人来 说是极其新鲜而不寻常的：一种在灵魂
18、深处激动、不安和压 抑的对话。如果说对话是自由不羁的雅典人的生活方式， 那么现在作为苏格拉底哲学的推理方式则有所不同了。因 此，只有通过人与人的交往，只有了解事务的本性，才能获 得真理。为了追求真理,苏格拉底需要群众，而且他确信群 众也同样需要他，尤其是靑少年，因此苏格拉底决心献身于 靑少年的教育事业。苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使 师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的 困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一 连串的问题，而且不回避答疑。当基本知识清楚于胸之后， 真理就淸晰显现出来，而成为维系群众精神
19、v信仰和安身立 命的纽带和本源。苏格拉底死后兴起的对话:式的散文创 作，就是依据这一道理，而柏拉图就是这类创作的导师。在一筹莫展的“思”的痛苦中，会产生己独立的判断力,在米诺篇(柏拉图的对话录）中有这样-个阋子:有一 个奴隶，最彷他对一道数学题有绝对把握，经过反复提问质 询以后，他陷入了进退维谷的窘境，从而猛醒自已的可笑和 无知，经进一步的追问，他顿然感悟从而获得了正确的答 案。根据这一实例，用对话的彤式可以辩明真理。两泣对 话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对 话者绕着真理转，并被真理所引导。对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及 环境为内容，在对话中，可以发现所思之
20、物的逻辑及存在的 意义。四、反讽与间接传达反讽与游戏：如果苏格拉底式的反讽是由直接方式表 现出来，反讽就是多余的了。为了能适当感受反讽中的言 外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要 的。在反讽的多样性中,迷惑和真理相互交错，具有多种意 义，使人陷入不断的误解之中，而只让真正能够了解的人汄 识真理。在这一点上，桕拉图的本意似乎是:那些没有能力 了解真理的人，就U：他们误解罢。有时候玍a讽的诙谐中， 似乎隐藏着一股激情o这里，在设达中理性不能达到之处， 便不能强求以理性的推演去获得正确的理解。反讽的深层 意义是对本然真理的关切，而且，它使我们避开歪曲真理的12错误，这种对真理的歪曲往往
21、是以具体知识、作品或形象的 形式出现,在堂而皇之的为真理作证中遮蔽了真理,人们若 把那些外表漂亮的伪真理当作绝对真理，那就大锗特错了。哲学式的反讽表述了对真理本源的向往。面对着纷繁 复杂的多义现象，理性阐怿的单维性已显得苍白无力，反讽 却能够通过去伪存真，找到真理之所在，但它不用直说的方 式，而是通过感领唤醒来达到。哲学式的反汊是对隐藏不 露的真理的暗示，但虚无主义的反讽则是油喷滑舌和奄无 意义的。有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可 言说的实情真相，相反，无意义的反讽则会被错综复杂的现 象卷入深不可测的虚无。哲学式的反讽将一孔之见视为拥 有真理的作法看作大忌，因为，轻而易举获得的绝非真
22、理， 而是对真理的误解，甚至是谬误。上述的一切都可在柏拉图的对话录中找到。在这里我 们把反调分为三个阶段来界定。首先，苏格拉底在对话中 使用反讽，是使一切蒙昧均清哳陈列于目睫之前，反讽使苏 格拉底获得透明性3于是，他可以使人循入绝途而终于醒 悟，或攻击别人明湿的错误言论以求其自省。第二阶段是 苏格拉底所釆取的反讽的蕋本立场（态度），即让人对0己 的无知（而自以为知之茯多）有所认识。在第三阶段，柏拉 图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围 中，反讽所表示出的一切现成約都成为模棱两可的，也只有 在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质(核心） 才会出场。凡不能通过反讽以使思达到破
23、伪呈真的境界，就不是真正的思。思之光投射到存在的本源之处。哲学为 解蔽而言说才有其存在的价值。这种哲学是严肃的，但不 是自以为拥有真理的教条主义者的那种道貌岸然的严肃， 也不是虚无主义者那种令人生厌的严肃，而是自称为乐现 自信的富于探索精神的严肃。五、作为顿悟艺术的教育所湣顿悟，是与人的理智相关的一个概念。它并不呈 现为别人的给予、或目所能及之类感官层次。相反,是灵魂 的眼睛油身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也 必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引 导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此 在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教 育只有经由顿悟才
24、能达到对整个人生的拯救，否则这种财 富将失去效用。六、教育即生成生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力。人的生 成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的，但这无意识曾 是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成14习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的 坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可 能的。当下无意识的思想关联承接着有意识的思想，习俗 便是德行的承担者。生成的静态形式即习惯，动态形式即 超越。习惯具有两种可能性：一种可能性是：习惯作为基础服务于我们，其内容随时 被我们所把握，同时，习惯的内涵还是我们赖于生活基础的 指南与知识。习惯的形式只是本然愿望的保障，
25、但习惯并 不占据统治地位,相反它处于附属地位。另一种可能性是：习惯既巩固了传统，但同时也削弱传 统。传统的内涵自身并不能推动人们，而只有积淀下来的 习惯才具有这一作用。在平静的状况下，生存的需求固守 着一些无关紧要的习惯，然而这不过是人的自我欺骗而已。 一旦碰到拫本性的冲击，即将习惯的内涵暴露于光天化日 之下，它就毫无反抗能力，而陷入困境之中的习惯，其意义 也再不具有生命力，人在单纯的习惯中也将丧失自身。不过，习惯仍然是意向（Gesinnung)连续性之可靠而必 要的手段。从原初意义来看，人不可能每一时刻都生活于 重新创造的环境中。因此，许多习惯就作为决定的规则、风 俗的形式、行为举止而约定俗
26、成，被人们所普遍接受。这些 又成为人类的生活方式。教育、儿童游戏室和职业习惯使 人类社会成为可能，缺少它们，人类社会将萎缩到永远无所 依持的境地。尽管在新的情境下，约定俗成的形式并非是 绝对有效的，其中每一种形式部是可摧毁的，但是在意向中却要求保护这些形式，以防止他们被破坏。轻松自如而理 所当然地沿袭作为第二自然的习惯形式，是一个社会历史 基础的基音和可靠地团结合作的基调。生成就是习惯、的不 断形成与不断更新，这是一个人秉诚自持的重要过程，而放 任自流就是堕落。因此形式即形式、纪律就是纪律，即使它 们表面上有杂质，但仍然是发挥着作用的权威条件。第三章直接传达与间接传达一、现行知识与原初知 识的
27、可教性差别如果将知识分类，则可分为现行知识与原初知识，原初 知识赋予现行知识以本义，但这两种知识方式的可教性与 传递性却不相同。数学、天文学及医学知识的内容与熟练 的技巧都可以以简单的、直接的方式传递给学生。但是，关 涉人的存在本源和根本处境的哲学却无法传递。闪为诸 如：真理是什么？真理的正确性又在何处？可传授的知识 与全部生命之意义从何而来，又将到何处去？这一切是人 设定的标准么？怎样才能是玎泠达和可教的呢？等等一系 列问题，要想加以回答，实在是绝非易事。知识的真理，允许对象在其可表述性和可定义性中开 辟道路，却不许对象作为知识的最终形式出现，并且这种真 理将被提到下述问题之前：即真理是否可
28、能变成语言？真 理不能逃脱“空洞无物”而进入不可言说吗？假如真理摆 脱了所苻的间接性，那就不再成其为真理。但反过来说. 如果真理抽掉了直接传承，那剩下的只有转弯抹角的间 接传达了。柏拉图把怎样才能使真理自身完善的问题作 为哲学探讨的基本问题，但他己最终也没有对此作出解 答。理论的判断力既不能认识也不能解荇真理。真理问题 作为一个终极价值问题苜先被桕拉图推向极端而苦恼着历 代哲人，一部文化史在某种意义上成为对真理不断追问的 历史。二、书面传达与交往柏拉图在第七封信中就真理传达问题提出自己的看 法怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对 象,而是要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的
29、生活团体中，真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起來 的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料。”对不能说 与不可说的东西，在对话中只能是间接传达出来，但是在 毫不保留的对话方式中，这种方式在团体中时常发生，真 理会一刹那在人群中突然亮起来，但这只能在生活交往中 出现。因此，桕拉图对文字传达评价不高，因为文字恰恰不能 传达出真理在相互思想的现实交往中于一瞵间突然亮相的 事实。本真的传达仅仅存在于人与人之间，这种传达并不向 所有的人敞开，而是选择那些具有敏感气质的人作为传达 者。柏拉图的理念论对此曾作了入木三分的论述，认为天 才的人能够自助，能理智地把握自己何时应该慷慨陈词， 何时又应保持沉默。这
30、样的人才能承担传播真理种子的 务，而这一重任不是书籍传达的功能所能取代的。柏拉图如同诗人一样，将思想的表达和情感的表达苻 作同样重要。但哲学式的对话并不被理解为审美的距离， 而是讲授自我实现严峻性的切身体验。因为在思想的哲学 构造中，“对话”便是真理的间接传达。对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先 是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自 明性，然后是对纯理智判断力的怀疑;最后则是通过构造完 备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和 接受真理的内核和指引。柏拉图的对话通过反映对话者双方沦辩的成功与失 败，并指出成功的条件以及对所有时代都相适应的令人满 意的形式。这
31、样，柏拉图式的对话就成为一面镜子和对真 正愿意相互对话者的启迪。通过教育从而获得反思和辩驳能力，而这种能力也是 具有高尚人生境界的一种标记。无知之人对真理竞狂吠不 itnt那怕他是皇帝，我们都可以对其嗤之以鼻，而将其苻 作未受过教育启蒙、灵魂干瘪苍白的粗鄙之人三、传达的形式与真理的形态如果传达者没有简单地说出什么是真理，而是通过其 它途径來达到对真理的宣讲，那么他就必须倍加小心迪寻 找这种途径。假设以上所述是错误的话，但如果想把现存 的一切作为绝对的价值，这样就会存在着一个问题，是否间 接传达本身或在这种传达媒介中能使我们与真理相遇。在运用概念、推埋的直接传达中，真理波表述为抽象 的，与思维问
32、一的。但是在以暗示与象征的体验方式的间 接传达中，真理则变成可感知的，它作为历史性中例外 的主覌性在客观性的媒介中显示自身。这种真理是观念 所不能替换的，因为真理已变成自明的存在显示出来，人 们只能感悟到它，真理在展开自身之时发挥其灵魂唤醒作 用。如果有人能准确地复述我所说出的一切，并能理解我 所思考的事物，然而却从来不准备有些微怀疑精神和自主 意识，那么，这样的思考者是可有可无、于世无补的。如果 某一类事物并不作为人们普遍了解的对象，而只是作为与 思考者直接同一的存在者，那么这类事物是可以言说的。 作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道，转入探索 a我的内心世界。这种“认识你自己”的探萦，
33、正好表明了 思考者是作为自由存在而存迮着，因为他并不把真理作为 一个全然与己无关的内荇去外推和理解。时，在对真理 的缽认中，思考者也无法说淸楚自己所感领的一忉。因 此，姐在言谈中只能借感性形象以使本真之义变得使人间 皆可感知和敞亮起來。第四章敎育受计划限制的事件一、计划的必要性与 全盘计划的危害按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划:一种是在 特定情况下不可缺少的细节安排，另一种楚对一个无法迖 到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾害的。与 此相应,我们也可以分辨出两种活动，一种是在人类能力范 围内的自由施展，另一种则是在虚构的空间肆怠妄为。马克思深信他已掌握了历史发展过程的全部知丨只，因
34、 此他才将对人类的全盘计划视为有意义的。在这个全盘计 划里人类的一切活动都与他所认为的历史必然性相吻合， 马克思以其所谓的全部历史知识作为全盘计划的根基，并 将整个人类罝于他的计划之内，他不仅只是想为了人类而 改变世界，而且要改变人类自身。马克思认为，这不是一个 经理智能力随意臆想出来的计划，而是历史发展之必然性 使然。科学知识的引导：现代科学研究采取实证的方法。随着科学知识的进 步，有计划地引导事物的进展已成为可能。科学认识日益 被人们运用，并且在d由决定、多人合作、法律及自由政治 的范围内得以实现。当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大 地超过应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空
35、间，人们 似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而 无视现在而转向未来，这种本末倒置的作法，将人紧紧搜 住，以扼杀人类的存在。我们人类的全部存在是以有意义的计划为基础的。为 了控制尼罗河或黄河这些川江大河以防止灾害，使它们有 益于人类，就需要一套管理系统和组织工作，这在公元前几 千年便已如此了。国家和管理机构就是这时建立起来的。 人类制定计划的原初意义是为了治理大自然以有利于围计 民生,而闻家制度正是达到此s标的工作组织方式。技术、 企业管现和经济知识使这类计划成为可能。近百年來，随 着知识和技能的进步这类计划得到迅速的发展，由于此类 计划适应了事物的本性，因此各国对此的态度是一致
36、的。 今口所谓的机构也就是有意识的、有组织的控制的总称，都 是科技时代的产物。无论在哪甩，都有类似的现象，但其中 却具有一些根本的不同之处。1 .计划工作:世界的工业革命固然借助它的势力普遍 地使人类的功能得到发展，但却朝着两个方向发展.或者成为统治者的工具，或者则让各机构自由发展。2. 乌托邦式的计划(对人类无法制造之物的计划)：有 些人认为一切事情都可以做到，人定胜天，这种信念十分盔 人，它导致了人们想要依照计划做出超人，达到此U标的途 径或是生物方面的培养，或是创造有利的生存条件。然而， 由于我们知识与能力的限制和它根本就不可能实现，因而 这些计划只会在实际的尝试中毁灭。3. 对不可计划
37、之事的间接计划:在计划中我们常常会 遇到下面两种情况。一是在原则上有了足够的知识之后就 可以作计划，而另一种是根本无法作出计划的，然而，二者 之间似乎并没有严格的界限。凡是个人出于自由意愿而做 之事，都不在汁划之内。但是，可以给予一定条件，使人的 臼发性比在其他条件下更容易发挥出来。值得考虑的是，对 不可计划之事我们还是可以做出一些计划，那就是创造一 个让它得以自由实现的空间。就对待动物而言，我们都不 仅仅饲养,而且还要照顾它们。那么对人类而言，则需要教 育。何真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越 的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾 听，严格遵守理想和唤酲他人的信念，
38、以学习的方法和传授 丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。教育绝 不能按人为控制的汁划加以实行。教宵计划的范围是很狭 窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或 者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷 背道而驰。传授精神传统的教育机构是教育与政治引导的重大ff 务之一。在这里我们可以考虑到那些不可计划之事，因为 人们总想借助这样的教育机构的设立，去阻止教育计划跨 越应有的范围。但是，正由于教育机构的设立，使人们面临 违背设置机构初衷的危险。人们都是靠理解力来制定计划的。理性賦予计划以意 义，而这种意义并不能在个别的计划目标中找到，同时理性 对计划的界限所在也十分清楚
39、。缺乏具体目标的计划只会 导致失败，计划也不能代替理性。如果我们对掌握在手中 的事情不管，而让其自由发展的话，那么我们计划就做得不 够;但如果我们把人类的事情都想全部抓在手中不放,并想 借助计划来改变它时，那我们就计划得太多而必然自食其 果。4 .全盘的科学计划:建立在科学研究基础之上的现代 科技思想认为，可以把事物的发展控制在所希望的方向上， 在这点上并不象马克思是以全部知识为根据来控制事物的 发展。历史的、社会政治的调查、统计、比较、理想结沟类 型、意见调杏等等都能帮助计划的制定。人们向往发现人类行为和历史进程的法则，并根据这 些知识来控制事物的发展，达到使事物的发展如同自然现 象一样有规
40、律的地步。人们把希望寄托在心理知识和社会 知识的不断增长上，认为当这些知识普及之后，就能运用它 们来达到上述目的。每一个计划都凝聚了理解力的作用，但如果我们想把本来是理性行为的决定自由也包括在计划之中，那就超 过了理解力的范围。如果在过分的计划之中，我们不赋予 理性的自由，反而替那过分的计划强找科学依据，这时就会 发生不测。人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人， 但在这一过程中如有丝奄的强迫之感，那效果就丧失殆尽a 而世界状况的改观则视理性在它丫兩范围以及个人在其影响 力范围之内所能达到的程度而定。把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划 这种计划在根本上就受到人类理解力的限制是对
41、真正 人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的 亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的， 因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之 事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。二、转,换的必然性与不可计划性必然的转换是不可计划的：在可解决的实际问题与人 的变化之间存在着巨大的差异。前者在不影响人本身的前 提下发展他的理解力，而后者则需要人全部身心投入。这种变化不能作为所期望的0标。但是从中则能生发 更新的、有目的意志。思维方式的革命只能从自由中爆发， 并以此作为所有计划的首要意义。这样，带着阻止人类毁灭的目的所做的计划,尽管是经由理解力思考的，但是这种 计划仍然是徒劳
42、无益的。只有当在思想中发生了革命，从 自由中诞生出理性时,然后才可能导引出拯救行动的成果。 因为现在确定的计划都源于人类的拯救或沉沦这一问题。 拯救只能放置在计划之前优先考虑，并成为所有确定计划 的依据。由于转变是不可计划的，因此要想引导人在沉沦之前 转变为拯救目的的工具，同样是徒劳的。被认为是仅仅作为 工具的东西，已再也不是它自身，只有事先无目的地将人引 向他自身的转变，才能使人在心灵上对可能的沉沦有所准 备，并使拯救有所结果。人从未认识到和希望自己作为工 具，因为，就本源而言，人希望成为真正的人，而非异化的 人。对今天可能是这个样子的外界的观照，致使其它本源 发挥作用，但这种观照却不能产生
43、出本源。我们重申：在我们境遇中仅仅通过计划来选择自身的 道路是行不通的，单纯的计划已经意味着选择沉沦之途。还 需要其它的一切，这取决于或排除一自由人的本源， 他在自身中找到了通向新的行动准备状况的决定，取决于 已经计划但却又不能被计划的东西。单纯的计划是一种逃 避，是对所依存之物的逃避。并不是说放弃任何一个充满 意义的可能计划，也不是允许无计划性,而是要求计划事先 作出其步骤，使计划能切实可行，既包罗万象又井然有序。经由生命之流不断重复的转变，单个的人的改变是必 然的，但这并不是人们所期待的一件盲目事实。照亮每个人心智的理性，总是不断地在完善着。在与其它单个人的 交往中和借助于超越的帮助，并通
44、过理性人从而认识到S 己是被给定自由的。自由并不是意志行为，而是从本源深 处发出的决定，由此决定才有了所有的意愿。在接触历史 上优秀人物的著作时，这种自由感才被猛然唤醒。同时，自由也使人觉察到其自身的隐蔽面，直到今天这一隐蔽面仍然是人类内聚力和我们状况的本然基础，这种状况完全不 会在存在的无政府状况中消解，然后逐渐成为完整的。三、教育计划的局限几百年来一直流行着这一观点，即我h处于儿千年历 史的终点上。历史的进程以一个不断递増的速率走向未 来，这一未来的蓝图向我们展示了这样的图景:所有的人， 不管是中国人,还是印度人和欧洲人，他们都肩负着一个共 同的使命，但怎样完成这一使命，我们现在还缺乏充足
45、的条 件。在这一状况下，对未来新一代的教育则具有极其重大 的意义。教育提供了这样一些机会，唤醒我们来6历史性 基础的深沉感,保存传授的内容;但教育也可能彻底地阻断 了传承，把人类文化作为废墟堆，从那里人们可以挑选出所 需的石头来堆砌新建筑物。而这一新建筑物是奠基在社会 学和心理学所误认为是本质的知识和人类的福扯之上，但 这一切正源自虚无，因此它是不可信的。在完整的世界里，教育已成为对实事有意识的思索和不断改革。人们处处计 划，怎样才能使教育更好实施，或是将教育建立在新的基础 之上。这些计划关系到教师身边活泼儿童的未来，而且，人 类存在的未来，同样取决于教育在小范围、家庭、学校和儿 莆的周围环境
46、中所起到的潜移默化的作用。西方人、印度人和中国人，他们的传统已有三千年的历 史，今天他们仍在抗拒精神的毁灭。但是他们中的一些人 只看到世界历史进程的无能为力，而变得怯懦起来;而一些 人起初怀疑，然后陷入司空见惯的虚无主义中:一切都没有 价值，一切都无所谓。还有一些人企图把人类所面临的重 大尖锐问题，以及如何解决这些问题掩饰起来，使它们变得 模糊不清;有一些人则以玩弄当代政治魔术为最大的快乐。我们能生存这么长时间的一个重要甚础，就是以其自 由精神去领导所有的计划。这一基础一直历史地生存着，并通过日常现实在孩子们心中唤醒这种自由精神，人自身 作为一个整体既不能被计划分割也不能被重新制造。对我 们来
47、说，能否计划事实的清晰认识，对不可计划力量的充分 意识，并不断达到明晰目的，的确是一个不易解决的任务。 以错误方式去制定计划，对所有基础的遗忘都可能使人不 知不觉地走到极权主义的道路上去。不间断地制定计划对 我们人类来说，是完全必要的，这里并不是反对做计划，而 是反对指导制定计划的错误意识倾向，以及反对那种想把 不可知的一切拉入计划之中的做法，对此进行保护是必须 的。我试以一些例子来加以说明：1JL童应该获得能力和掌握知识，知识以纯粹形式并 通过科学提供给我们。因此就有了把内容和科学的方法 传授给年轻人的计划，而科学在生活中已显示出了它的可 用性。历史并不象教师所传授的是建立在批判的历史科学
48、基础上，而是先于历史科学的。在古典语言课程中，获得 本国语言内涵与语音学知识混淆起来，因此圣经课就变成 了宗教史。但是对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是 以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。因此,就要求 教师传达内容时言简意咳，使儿童受到思维明晰性和理解 力的锻炼，以及获得对事物确切的了解。也就是说，教育过 程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的 一部分。科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩 问的东西，因此也就没有绝对价值可言。对教育来说，科 学更多地意味着知识价值的匮乏，在教育过程中，科学的思 维方式会强制地成为有意识的知识经验。这样，作为人类 存在的不可或缺基础的
49、科学思维方式，应该在一个自身有 限范围为人的生成造福，相反,对人的本体的追问则是人的 深度价值所在。科学课程的计划不能以科学本身作出判 断，也不能取决于专业学科,而是受制于主管学校的部门。 这种计划是建立在对科学性负责的基础之上，主管部门负 责检查科学在学校所处的地位，尤其是知识价值的选择，以 及学校的精神状态如何。2.应适应儿童的天性和能力来因材施教。作为人类行 为、生理心理机能、发展顺序和变态科学的心理学，应成为 教育计划和决策的基础，因此教育机构也变成了心理学的 场所。目前流行一种观点，认为研究人的学者已经理解人 的现实。这是一个时髢而致命的谬误，但它在推动心理学的 发展上起到一定的作用，并在研究人的疲劳、记忆、发展阶 段特性等问题上具有一定