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1、学习理论第一节学习的概述一、学习的一般概念学习是人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为较持久的变化过程。(一)人类学习的特点人类的学习与动物的学习有本质的区别。人的学习的实质表现在以下几个方面：1.人的学习是在社会生活实践中通过思维活动产生和实现的。2.人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程。3.人的学习是以语言为中介的。4.人的学习是自觉的、有目的、有计划的。(二)学生学习的特点学生的学习通常指学生在学校里进行的学习，是学习的一种特殊形式，是狭义的学习。它既不同于人类历史经验的积累过程，也不同于人们在日常生活环境中所进行的学习。学生学习的主要特点是：1、学生的学习是以掌握间接
2、知识经验为主的。2、学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地知道下进行的。3、学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。4、学生的学习是在学校班集体中进行的。班集体这一特殊团体中的人际交往、人际关系等对学生的学习有重要影响。二、学习的类型(一)根据学习目标的不同进行的分类美国心理学家布卢姆(B.B loom)将教育目标分为认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目标三大部分，每一领域的目标又从低到高分为若干等级。其中认知领域的目标可以分为知识、理解、运用、分析、综合、评价六类(详见第十二章)。(二)根据学习的结果的不同进行的分类美国心理学家加涅(R
3、.Gagne)认为学生学习之后要获得五种习得的能力即五种学习结果，它们是：1.言语信息；2.智力技能；3.认知策略；4.态度；5.动作技能(详见第十二章)。(三)根据学习方式的不同进行的分类美国心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)根据学习方式以及学习内容与学习者原有知识的关系不同对学习进行了分类。根据学习方式的不同，奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习两种。接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。根据学习内容与学习者原有知识的关系不同，奥苏伯尔将学习
4、分为机械学习和有意义学习两种。机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系；有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。(四)根据学习内容的不同进行的划分在我国心理学家潘菽主编的教育心理学(1980)中根据学习内容的不同，将学习分为四种：1.知识的学习；2.智力的学习；3.运动和动作技能的学习；4.道德品质与行为习惯的学习。(第二章)第二节几种主要的学习理论学习理论是心理学中最古老的研究领域之一，也是教育心理学中最重要、最核心、最发达的研究领域。学习理论是指有关学习的实质、学习的过程、学习的规律以及制约学习的各种条件的理论探讨和解释。100多年来，心理学家在探讨
5、学习理论的过程中，由于各自的哲学基础、理论背景、研究手段的不同，自然形成了各种不同的理论观点，并形成了各种不同的理论派别，主要包括行为学派、认知学派和人本主义学派。行为派与认知派是学习理论上两大对立学派。下面分别介绍这两大学派学习理论的主要观点。一、行为派的学习理论行为派的学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。巴甫洛夫经典条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说。(一)巴甫洛夫的经典条件反射学说的学习观俄国生理学家巴甫洛夫(I van Pavlov,1870-1932)是经典
6、条件反射学说的创立者。巴甫洛夫在研究狗的消化生理现象时。把食物呈现在狗面前，并测量起唾液分泌。通常狗吃食物时才会分泌唾液。然而，巴甫洛夫偶然发现狗尚未吃到食物，只是听到送食物的饲养员的脚步声，便开始分泌唾液。巴甫洛夫没有放过这一现象。他开始做一个实验。先给狗听一个铃声，狗没有反应，然而在给狗铃声之后紧接着呈现食物，并经反复多次结合后，单独听铃声而没有食物，狗也学会了分泌唾液。铃声与无条件刺激(食物)的多次结合从一个中性刺激变成了一个条件性刺激，引起了分泌唾液的条件性反应，巴甫洛夫将这一现象称做条件反射，即经典条件反射。巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经联系的形成，并认为学习就是暂时神经联
7、系的形成。巴甫洛夫的经典条件反射学说的影响是巨大的。在俄国，以巴甫洛夫的经典条件反射学说为基础的理论在心理学界相当长的时间内曾占统治地位。在美国，行为派的心理学家华生、斯金纳等均接受到巴甫洛夫的条件反射学说的影响。(二)华生的行为主义学习观华生(J.B.Waston)于1913年首次打出行为主义心理学的旗帜，他也因此成为美国行为主义的创始人。华生是第一位将巴甫洛夫的经典条件反射学说作为学习理论基础的美国心理学家。他主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的集中条件反射(如打喷嚏、膝跳反射)外，人类所有的行为都是通过条件反射
8、建立新的刺激-反应联结(即S-R联结)而形成的。、华生运用条件反射的原理，做了一个婴儿恐惧形成的实验以证明他的观点。实验的对象是原来对兔子无任何恐惧的婴儿。在实验中，当兔子在婴儿面前出现时，同时呈现一种可怕的声音，经多次重复后，婴儿见到兔子就会感到害怕，甚至会泛化到对任何有毛的东西感到恐惧。(三)桑代克的联结主义的学习观桑代克是动物心理学研究的先驱，他从1896年开始，在哈佛大学用小鸡、猫、狗、鱼等动物为实验研究的对象，系统地研究动物的学习行为，从而提出了学习心理学中最早也最为完整的学习理论。1、猫的学习实验1898年，桑代克做了关于猫的学习实验。他把一只饿猫关入迷笼(问题箱)(见图3-1)中
9、，笼外放有鱼和肉。笼中有一踏板用绳子和门钮连在一起，只要踏下踏板，笼门可打开。猫在笼中用爪够不到食物，于是乱咬、乱蹦。后来偶然碰到踏板，笼门打开，取到食物。然后又将猫放回笼中，猫仍然需要经过乱咬、乱跳等过程才能逃到笼外，但随着实验次数的增加，猫的无效动作逐渐摒除，打开笼门所需的时间逐渐减少。最后，猫一入笼内，就能打开笼门而取得食物。由此桑代克提出他的学习理论。2、学习理论的基本观点(1)学习的联结说(2)桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。情境(以S代表)有时也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大脑内部情境。反应(以R代表)包括肌肉与腺体的活动和观念、意志、情感或态度等内部反应。
10、所谓联结，就是结合、关系、倾向，指的是某种情境只能唤起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。用作为引起或导致的符号。联结的公式为：SR。情境与反应之间是因果关系。它们之间是直接的联系，不需要任何中介。桑代克认为联结即本来(本能)的结合，是先天决定的原本趋向。他把联结的观点搬运到人类的学习上，认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。人与动物学习的区别在于：动物的学习过程全属盲目，无需观念为媒介，而人的学习是以观念为媒介，是有意识的。但二者的本质区别仅在于简单与复杂、联结数量的多少，动物学习的规律依然适合于人类的学习。(2)学习过程的试误说桑代克认为联结是通过尝试与错误
11、的过程而建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结。桑代克用不同的动物进行实验，结果相当一致，由此，他认为联结的形成是遵循着一定规律的。(3)桑代克提出了学习的主律和副律桑代克提出三个学习的主律即准备律、练习律和效果律。准备律是指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。练习律是指一个已形成的可以改变的联结的应用会增强这个联结的力量，而联结的失用(不练习)则会使联结减弱。效果律是指情境与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴
12、随着烦恼的结果而减弱。1930年以后，桑代克对练习律和效果律做了修改，认为练习并不能无条件地增强情境与反应之间的联结的力量，而只有伴随着满意感时，练习才有作用。对于效果律，他认为烦恼对联结并无直接的削弱，只承认满意能增强联结。桑代克提出的副律包括：选择反应律；多重反应律；定势律；类化反应律；联想转移律。(四)斯金纳的操作条件反射学习观斯金纳(B.F.Skinner)是行为主义的代表人物之一，是操作性条件反射的创始人，是美国当代著名的心理学家。1、斯金纳的学习实验研究斯金纳(B.F.Skinner 1938)在特制的实验箱(斯金纳箱)内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递事物的机械装置
13、相连，只要杠杆一被压动，一颗食便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是吃到食物。它一旦再按压杠杆，食丸有滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射叫做操作性条件反射。此外，斯金纳还做了鸽子啄圆窗反应的实验。2、斯金纳学习理论的基本观点(1)把一切行为分为应答性和操作性两种斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。巴甫洛夫的经典条件反射是应答性(或刺激性)条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物的。斯金纳的操作性条件反射是反应型条件反射的过程，没有已知
14、的刺激，是有有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应的。斯金纳认为一切行为都是电反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。因此，学习也分为两种，即反射学习和操作学习。斯金纳更重视操作学习，他认为操作行为更能代表人在实际中的学习情况，认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。(2)操作性行为形成的重要手段是强化斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心，有人称他的学习理论为强化理论或强化说。操作学习的基本规律是：如果一个操作
15、发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度(反应发生的概率)就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。3、斯金纳学习理论在教学上的应用-程序教学程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的刺激，学生的回答相当于反应，反馈信息相当于强化。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理(原则)：(1)小步子原则：把学
16、习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；(2)积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应，否认虽然没有表现出反应，但是，的确明白的观点；(3)及时强化(反馈)原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；(4)自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；(5)低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。(五)班杜拉的社会学习理论班杜拉(A.B
17、andura)的社会学习理论是美国新行为主义的一个派别，创立于1977年。班杜拉认为儿童的社会性行为是通过对他们生活中他人行为的观察而获得的。观察学习是社会学习的一种最重要的形式。所谓观察学习是指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。观察学习可分为四个阶段进行，即注意过程、保持过程、复制过程和动机过程(详见第十二章)。二、认知派的学习理论认知派学习理论强调整体观，注重人的学习内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。格式塔学派的学习理论、托尔曼的认知-目的说、皮亚杰的图式理论、维果斯基的内化论、布鲁纳的认知-发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论
18、以及建构主义的学习理论均可作为认知派的代表性学说。其中，皮亚杰及维果斯基的理论在第二章已做介绍，这里不再重述。(一)格式塔学派的学习理论格式塔学派又名完形学派，1912年产生于德国，代表任务韦特海默、考夫卡、苛勒。这一学派的学习理论是研究知觉问题时，针对桑代克的学习理论提出来的。他们强调经验和行为的整体性，反对行为主义的刺激-反应公式，于是他们重新设计了动物的学习实验。1、黑猩猩的学习实验苛勒(K.Kkhler)从1913-1917年在一个岛上进行黑猩猩的学习实验。在一个典型的实验中，把黑猩猩关在笼中，笼外放有香蕉和一长一短的两只木杆。黑猩猩在笼内不能直接够到香蕉。黑猩猩用手够香蕉失败后，停止
19、活动，四处张望，若有所思。之后，它突然起身，用短杆取得长杆，在用长杆够到了香蕉。这一系列动作是一气呵成的。由此，苛勒认为，黑猩猩对问题的解决是由于突然领悟即顿悟而实现的，学习不是逐渐地试误过程，而是对知觉经验的重新组织，是对情境关系的顿悟。2、格式塔学派的基本观点(1)学习是组织一种完形(2)学习是通过顿悟实现的(二)托尔曼的认知-目的说托尔曼(E.C,Tolman)是美国加利福尼亚大学教授，曾任美国心理学会主席。托尔曼认为自己是一名行为主义者。他坚持主张理论要用完全客观的方法检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。受格式塔学派的影响，他强调行为的整体性。他认为整体行为是
20、指向一定目的的，而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境(刺激)与反应之间看成是直接的联系，即S-R。他提出中介变量的概念，认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此S-R的公式应S-O-R，O即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。1.托尔曼的学习实验托尔曼于1930年设计并进行了白鼠高架迷津方位实验。在这种迷津中设置了白鼠通向食物箱的长短不等的三条通道(见图3-3)首先让白鼠在迷津内经过探索，熟悉这三条通道，然后将白鼠放进起点箱内，观察它们的行
21、为。结果发现，白鼠首先选择通向食物距离最短的通道1，当通道在A处堵塞时，它们便在通道2和通道3中选择了较短的通道2；而通道2必经的B处也被堵塞时，它们才不得不选择较漫长的通道3 2.托尔曼认知目的说的基本观点(1)学习是有目的的(2)对环境条件的认知是达到目的的手段或途径(三)布鲁纳的认知-发现说布鲁纳(T.S.Bruner)是美国当代著名的认知心理系家。1960年，他同乔治.米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心。他是美国认知学说的主要代表人物。1.布鲁纳学习理论的基本观点(1)学习的实质在于主动地形成认知结构现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。认知结构是人的认识
22、活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。皮亚杰认为认知结构是经过同化与顺应两种机能见的平衡而形成的，并把这种认知结构的单元称为图式(Schema)。布鲁纳受皮亚杰观点的影响，也强调认识活动中的认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳把认知结构称为表征(representation)。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变，经历三个阶段：第一阶段，婴幼儿时期(1
23、、2岁)，主要是依靠动作去对付世界；第二阶段：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段：大约从六、七岁开始即符号表征阶段这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。这三种不同的认知方式体现了三种不同的学习方式。布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新心思进行组织和重新组织；重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最
24、好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。他把思维分为分析思维和知觉思维两种，强调教学要把发展直觉思维能力放在重要地位。因为直觉思维是和知觉相联系的创造思维，科学的发明创造往往是从直觉思维开始的。(2)对学习过程的观点布鲁纳认为学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。即新知识的获得，知识的转化，评价。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过同化或顺应使新知识纳入已有的知识结构。知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务.评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正
25、确等。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。(3)学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳认为重视学习学科的基本结构是有好处的，其必要性表现为以下几方面：懂得了基本原理，使得学科更容易理解；有助于对学习内容的记忆。认为记忆的主要问题在于提取，只有有结构、游戏同的贮存知识，才有助于提取知识。有助于增进学习中的迁移。认为掌握了剧本原理，就可以把事物作为普遍事情的特例去理解，态度和原理的迁移应成为教学过程的核心有助于激发学习动机或学习兴趣。他说：学习的最好刺激，乃是对所学材料(好的结构)的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争、便利等外来目标。即好的结
26、构本身具有巨大的吸引力，易产生强烈的兴趣和求知欲。能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。他提出任何学科都能够用在智育上诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。并强调基础学科的早期学习。认为高等数学的概念可以用直观方式教给小学低年级学生，认为课程设计、教材编写上，要重视一门学科基本概念或原理的连续性，打通中小学和大学同一门学科的界线是可取的。(4)提倡发现学习发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。布鲁纳说：发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。可见，他强调发现是一种方法。布鲁纳认为：不论是在校儿童
27、凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新作制或转换，使人能超越现象进行组合，从而获得新的领悟而已。即学生也要象科学家那样通过发现的方法进行学习。布鲁纳之所以强调发现学习，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。2.对布鲁纳学习理论及发现学习的评价(1)布鲁纳的学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考。强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用，较之建立在动
28、物心理研究基础上的一些学习理论，更能说明人的学习的某些特点和规律。(2)他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。(3)他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。(4)布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来是不对的。他的某些观点，如任何学科都可以按智育上是诚实的方式，有效地教给任何年龄的任何儿童是武断的，缺乏有力的论证。(5)布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱。发现学习在
29、时间与经费上也是不经济的。(四)奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔(D.P.Ausubel)是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从本世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究。他的理论在60年代提出，受到中小学教师的欢迎。1976年获得美国心理学会的桑代克奖。1.奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点(1)强调学生的学习主要是有意义的接受学习(2)有意义学习的实质(3)有意义学习的条件奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。第
30、二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。(4)有意义学习的过程有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为同化论。原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。奥苏伯尔假定：认知结构本身是一个按层次组织的观念系统，最概括的观念处于这个结构的顶端，在其下面是概括
31、性较少地观念，较分化的从属观念和具体材料。在类属学习中，学习者利用认知结构中抽象概括水平较高的观念固定和同化新观念，而每一次类属都进一步证实、扩展或深化了原来的固定观念，使原来的认知结构不断分化。奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持。2、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用(1)课堂教学的原则奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步
32、分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。运用这一原则进行教学的过程被称为演绎教学，它依据的是类属学习过程的规律。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。通过综合贯通，使分化的观念相互联系起来，这一原则保证了总括学习和并列学习过程的进行。这两条原则是相辅相承的。渐进分化把总观念一步步分解为从属观念，分解为组成部分；综合贯通强调观念之间的联系，将观念作为连贯的整体的一部分进行学习。要使学生进行有意义学习，必须在教学中贯彻这两条原则。(2)促进有意义学习的教学策-先行组织者奥苏伯尔指出，组织者最适宜在两种情况下运用：第一，当学生面对学
33、习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。第二，当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。(3)课堂教学的过程在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认
34、知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐进分化的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来。(五)加涅的信息加工学习理论加涅(R.M.Gagne)是美国佛罗里达州大学的教育心理学教授。他的学习理论是在行为主义和认知观点相结合的基础上，运用现代信息论的观点和方法，通过大量实验研究工作建立起来的。他认为学习过程是信息的接收和使用过程。学习是主体和环境相互作用的结果，学习者内部状况与外部条件是相互依存、不可分割的统一体
35、。1.加涅学习理论的基本观点(1)学习结构模式加涅将学习过程看作是信息加工流程。1974年，他描绘出一个典型的学习结构模式图(见图3-5)：加涅的学习结构模式分两个部分：第一部分是右边的结构叫操作记忆，是一个信息流。来自环境的刺激作用于学习者的感受器，然后到达感觉记录器，信息在这里经过初步的选择处理，停留的时间还不到一秒钟，便进入短时记忆，信息在这里也只停留几秒钟，然后进入长时记忆。以后当需要回忆时，信息从长时记忆中提取而回到短时记忆中，然后到达反应发生器，信息在这里经过加工便转化为行为，作用于环境，这样就发生了学习。第二部分是左边的结构，包括预期事项(期望)和执行控制两个环节。预期环节起着定
36、向的作用，使学习活动沿着一定方向进行。执行环节起调节、控制作用，使学习活动得以实现。第二部分的功能是使学习者引起学习、改变学习，加强学习和促进学习，同时使信息流激化、削弱或改变方向。(2)学习过程的阶段性加涅认为学习的外部条件和内部条件应加以区别，发生在学习者头脑里(中枢神经系统)的内部活动是学习过程，它是在外界影响下发生的。教学是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学习者学习的一整套外部条件。在此基础上，加涅提出了他的学习过程的八个阶段和相应心理过程的假设。(见图3-6)动机产生阶段，与之相应的心理过程是期望。学习要先有动机，动机可以与学习者的期望建立联系。期望是目标达到时所能得到的报酬、
37、结果或奖励，是完成任务的动力，能给学习者指明方向和道路。(1)动机产生阶段预期(2)了解阶段注意、选择性知觉(3)获得阶段编码及存入(4)保持阶段记忆储存(5)回忆阶段检索(6)概括阶段迁移(7)作业阶段反应(8)反馈阶段强化图3-6加涅的八个学习阶段及其相应的心理过程图了解阶段，与之相应的心理过程是注意、选择性知觉。加涅认为注意是一个短暂的内部状态，对学习有定势作用，也起着执行控制作用。教学要引起学生这种注意，通过口头指导语把注意引向学习有关的某一方面，可使学生有选择地知觉其所处情况中的某些刺激。获得阶段，与之相应的心理过程是编码、存入。在这一阶段，所学知识到达短时记忆，并转入长时记忆。编码
38、就是对获得的信息进行加工整理，以便和原有信息相联系并形成系统，存入长时记忆。保持阶段，与之相应的心理过程是记忆贮存。知识到达长时记忆后，还要对材料继续加工，使之能永久保持。回忆阶段，与之相应的心理过程是检索。回忆是指能将所学材料准确地重现出来，是通过检索实现的。检索是在外部刺激作用下，按一定方向进行的寻找过程。概括阶段，与之相应的心理过程是迁移。对学习材料进行总结、整理、归纳，形成体系或结构，并能将知识和技能应用到各种新的情境中。这实质为学习迁移。作业阶段，与之相应的心理过程是反应。是学习者将学习付诸行动，通过新作业和新操作的完成，表现出学习者学到了什么。反馈阶段，与之相应的心理过程是强化的。
39、在这一阶段，学习者完成了新作业并意识到自己已达到预期目标，从而使第一阶段所建立的预期和动机，在最后阶段得到证实和强化。加涅认为，强化主宰着人类的学习。(3)强调已有认知结构在学习中的作用加涅认为新的学习一定要适合学习者当时的认知发展水平，即学习者已经发展形成认知结构。认为学习要在学习者内在认知结构和新输入的信息之间，建立起相互联系和相互配合的新结构。学习的理想条件是要把新输入的信息与学习者已有认知结构之间所存在的矛盾或差距，给以适当调整。这样，新信息能纳入已有认知结构中去，并建立新的认知结构。新的认知结构又作为高一级学习的基础，这样认知结构得到逐级发展和提高。2、指导法-加涅学习理论在教学上的
40、应用所谓指导结果指教师要给学生以最充分地指导，使学生沿着仔细规定的学习程序，引导学生一步一步地循序渐进地进行学习。指导法是依据他对教学目标和能量的理解而提出来的。(六)建构主义的学习理论建构主义(constructivism)是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向着与客观主义更为对立的另一方面发展。1.建构主义的认知论建构主义的核心观点认为：第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映(镜面式反应)，而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。2、建构主义的学习观(
41、1)学习是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些用已经组织好的形式传递给他们的知识(2)学生的学习是在学校这样一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主要是一种文化继承的行为，即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度了的社会行为。(3)学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。3、建构主认学习观在教学中的应用建构主义者以其对学习的理解为基础，对教学过程中的教学目标、教师的作用、促进教学的条件、教学方法、教学设计等问题提出了自己的观点，进而形成了建构主义的教学观。(1)教学并非传递客观世界的知识，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促
42、进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。(2)教师不应被看成是知识的传授者，而应成为学生学习活动的促进者。在肯定学生的主体地位的前提下，教师应在教学活动中充分发挥主导的作用。这种主导作用应具体表现教师应在以下几个方面促进学生的学习：第一，教师应努力调动学生学习和积极性，激发学生学习的内、外动机；第二，教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在小组学习、个人学习和全班讨论等多种形式之中作出适当的很好地加以组织，以及培养出一个好的学习共同体，创造一个良好的学习环境等；第三，教师应当发挥启发者、质疑者和示范者的作用，教师要善于引起学生观念上的不平衡；第四，教师
43、应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备知识；第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教。(3)学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。建构主义认为：第一，学习要以学生为中心，注意学生主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义；第二，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习；第三，学习要注重师生之间以及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习；第四，要注重教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。(4)老师要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学
44、及交互式教学等方法。斯皮罗等人(1991)根据对高级学习的基本认识，提出了随机通达教学(random access instruction)，认为对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，以便学习者从不同角度建构对所学知识的意义。建构主义者批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学(situated or anchored instruction)，认为学习应在与现实情境相类似的情境中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题。支架式教学(scaffolding instruction)是以维果斯基的最近发展区理论及辅助学习(assisted learning)为基础而提出来的，强调通过教师的帮助(支架)将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。交互式教学(reciprocal teaching)是一种通过教师与学生之间的相互作用，指导学生通过自我提问、总结、澄清和预言等步骤，监控学习的过程，并建构起对所学知识的理解的教学方式。特别声明：1：资料来源于互联网，版权归属原作者2：资料内容属于网络意见，与本账号立场无关3：如有侵权，请告知，立即删除。124413124857