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1、,課程統整與全方位教學 校本藝術教學單元設計計劃 培訓課程,香港美術教育協會主辦 地區教師專業交流計劃資助 第一講 講者：黃素蘭,甚麼是課程統整與全方位教學？ 校本藝術教學單元設計計劃又是甚麼？,課改名詞逐個數,學習領域藝術教育 課程統整 / 綜合課程 全方位教學 / 教學跑出課室 課程發展 / 校本課程設計,香港課程改革的架構與重點,將小學至高中分為四個學習階段。 以八個學習領域取代過去以科目組成學校課程的構想。 建議透過八個學習領域掌握九種共通能力。 加上價值觀和態度，組成課程發展的架構，作為訂立學習目標的依據。,學習領域藝術教育,目前香港學校提供的藝術教育只有美術與音樂兩個獨立科目。 藝
2、術教育領域則建議學校應該為學生提供涵蓋不同藝術形式的藝術課程。,綜合藝術課程模式,圖2：以獨立科目為核心,圖1：涵蓋各種藝術形式的課程,藝術教育諮詢文件，2000，頁18,藝術的綜合學習,藝術的綜合學習，可以深化學生對不同藝術形式之間及對其他學習領域的學習。 然而，藝術的綜合學習不應該被視為一個綜合藝術課程，教師亦不會被要求教授一些他們並不擅長的藝術學科。 學會學習：課程發展路向，2001，頁52,綜合/統整的含意,課程統整 (curriculum integration) 是一個非常複雜的課題，當中牽涉多方面的教與學課題 (Drake, 2000)。 我們先要弄清楚大家所指的綜合統整是否在同
3、一層面上。 要是我說的統整是在課程設計層面而言，你談的統整則集中在學習層面，例如經驗的統整、知識的統整等，結果大家是無法溝通的。,課程統整,事實上，就算我們集中於討論課程設計層面的統整，形式也是非常之多，而且要處理的問題也不少。 例如：科目之間的整合原則是甚麼、如何解決學科的山頭主義，以及如何配合教師培訓等，可見課程統整不是簡單地把各種學科放在一起就可以解決的問題。,平行學科設計,所謂平行學科設計 (parallel discipline design)，就是各科老師分別把自己科目中與同一主題有關的課文，調動到同一時段內教授，希望學生自己有能力體會科目間箇中關係。 這是一個較簡單的模式。 只要
4、成功調動課次，學校可以在學年中實施多次主題教學。 但是，這模式效能較低，學生不一定看出科目之間的關係。 (http:/cd.ed.gov.hk/ccs/cindex.htm),多學科設計,多學科設計 (multidisciplinary design) 模式，是指幾個相關科目的老師走在一起，設計共通的教學課題，而教學重點仍然放在各科目的知識上。 不同科目間的教師需要取得多方面的配合，例如教學法、名詞、教學次序等。 設計小組可以把平行學科的主題，提升為多學科的教學單元。不同之處是學科與學科之間的老師需要更多的討論、溝通與協作。,科際統整設計,科際統整設計 (interdisciplinary d
5、esign) 模式的重點在於學習過程的技巧 (process skill)，例如：讓學生學習思考、探究的方法；提升閱讀、理解的能力；培養創意、解難的技巧等。 一個主題，如果牽涉較多科目，而且強調學習過程與技巧的話，可算屬於科際統整模式。當中的每一科目可以從本科的角度出發，通過共同的教學主題，讓學生獲得不同的學習技巧。 這模式牽涉的人多，無疑需要較周詳的策劃，不同科目間的老師協作非常重要。,超越學科設計,超越學科設計 (transdisciplinary design) 是一種以學生為中心、以真實生活情境為設計重點的統整模式。 在課程設計的開始階段，不會考慮個別學科的因素。其背後的假設是學生需要
6、學習的知識、技能和態度，不應從割裂的學科中取得。 例如：以問題或主題為課程設計的中心，學生通過問題探討或主題探索，引發他們進入不同學科的知識領域。,多元化的藝術學習經歷,要提供一個多元化的藝術學習經歷，並不一定要在現時的正規課程上增加新的科目。 如資源許可的話，學校可以撥出時間，教授音樂及視覺藝術以外的藝術形式。 但是，學校更應提倡全方位學習及藝術的綜合學習，讓學生循不同的途徑來擴闊他們的藝術學習經歷。 學會學習：課程發展路向，2001，頁52,全方位學習的含意,善用社會資源，支援學校，推動非正式和非正規教育課程。 全方位學習活動簡介，2000，頁1 非正式教育 (informal educa
7、tion)：是指一個成長歷程，從日常生活的體驗，建立自己的觀點與價值觀，以及培養技能和建構知識。 非正規教育 (non-formal education)：是指在正規教育以外的有系統的教育活動，基於特定的學習目標，服務有特定學習需要的人士。例如：HKSEA 主辦的美術教學協作計劃。,全方位學習的目的,為學生提供 智能發展 生活經驗 與工作相關的經歷 社會服務 體藝發展 五種基本和重要的學習經歷。 全方位學習活動簡介，2000，頁1,全方位學習的形式,結合課堂內外不同形式的學習活動，為學生提供多姿多采和多元化的學習生活。 建立教與學的新文化，帶動學校生活的真正改變。 所謂教與學新文化，其中一個重
8、要理念是：社會支援教育，教學跑出課室。 即課室並不是進行學習的唯一地方，在課堂以外存在廣闊的學習空間；社會上亦有很多可以為學校提供資源的機構及組織，可以為學生提供多元化的學習生活。 全方位學習活動簡介，2000，頁1,討論問題,試討論以下兩項綜合的含意，它們是建基於同一層面/重點而言嗎？為甚麼？ 綜合的藝術課程 藝術的綜合學習,課程的含意,甚麼叫課程？ 課程與教學有甚麼關係？,課程,教學,A,B,C,課程與教學的關係,課程牽涉的基本問題,教甚麼？ (教學內容) 如何教？ (教學方法) 何時教？ (課程組織) 怎樣知道教學的成效？(教學評鑑) (Print, 1993),教師要能解答的問題,教些
9、甚麼？ 為甚麼要教？ (Skilbeck, 1983),課程的定義,學科和教材： 是最傳統及普遍認同的課程定義。它以科目的形式出現，著重知識的傳授，強調課程的組織與安排，是一個可計劃、可預期、可製作成課程實體(即教材)的課程定義。 課程與教學是可以分開的。前者由專家設計，後者由學校/老師調適及執行。,目標： 課程是一系列目標的組合。強調目標的明確性、可觀察性、可顯示課程的效果。 課程發展以目標掛帥，引導其他課程設計活動，例如根據目標，設計、組織及評鑑教學活動。 課程與教學可以截然區分的。課程只關心目標的發現、選擇和組織；至於內容、學習活動、評鑑等，則屬教學的計劃。,計劃： 課程是一系列有意圖的
10、計劃，強調預先計劃的觀念，以便作出全盤構思和準備，以獲得預期效果。 計劃包含的成份，一般有目標、內容、活動及評鑑等。 可分為不同層次的計劃，例如腦海中的計劃、書面計劃等。 課程與教學有嚴格劃分的。凡未付諸實行的，皆屬課程領域；計劃一旦實施，便屬於教學範圍。,學習經驗： 課程不是知識、內容、教材及科目等計劃好的事情，而是學生與教師、教材、事物及環境所產生的交互作用及結果。 因此，每位學生均有自己的課程。 課程與教學是不能分割的，也不能預期的。 課程包含教學，兼顧學生的學習過程與成果，也關心學生在目標以外的學習經驗。 學科專家等發展的程序、目標和物品只是構成教學環境中的一部分，教師才是課程發展的重
11、要人員，他們對於學生獲得甚麼經驗起著決定性的因素。,討論問題,從香港的課程發展模式中，你認為它較偏向於那種課程定義？ 近年高唱的課程改革，你認為當中隱藏的課程觀念有沒有轉移？何以見得？,課程發展,兩個層面 中央課程發展 學校為本的課程發展 (SBCD) 四大元素 課程規劃 (curriculum planning) 課程設計 (curriculum design) 課程實施 (curriculum implementation) 課程評鑑 (curriculum evaluation),中央課程發展,是指由國家或地方政府對學校課程作政治決策的過程，當中包括專家與權威相互作用的過程、教育學者和課
12、程專家的工作過程、社會各有關方面共同合作的過程。 Marsh (1992) 曾指出集權式的課程發展可以為所有學生提供公平而統一的課程，而且在發展期間可節省時間、資源及課程不會經常被改動。 其短處卻包括：標準化課程，未能滿足學生及學校多樣化之需要；沒有為教師提供參與課程決策的機會，不鼓勵教師專業化；課程發展只著重課程的意向而忽略被實施的程度；以及假設教師會把中央決策的課程落實,學校為本的課程發展,校本課程發展的定義是：課程的規劃、設計、實施及評估都應該由學校機構進行，教學環境必須是有生氣的，成員必須包括學生(Skilbeck,1983，1984) 他指出校本課程發展沒有否定國家製定的教育宗旨，也
13、沒有輕視地方、地區及國家的支援。 校本課程發展只是希望在課程發展架構中，引進學校作為其中一個發展機構的成份。 另外，校本課程發展並非要求學校製作教材，而是希望學校要重新考慮課程的整體問題，教師在進行課程決策時要能解答教些甚麼及為甚麼要教等問題。,課程規劃,簡單來說，是指課程發展過程的第一階段，範圍包括對課程的現況、課程變革的需求、課程目標與資料的來源，以及為課程發展中的其他階段(如設計、實施、評鑑)作出分析與決策。 分析：包括選擇及確認參與課程發展的人士，亦需對課程目標、內容、活動、資源等方面進行分析。 決策：是課程規劃最重要的一項工作，當中的決定影響深遠。因此誰是決策者？誰要交代積效責任？向
14、甚麼人交代？課程規劃的(所有)權誰屬？都是重要的思考問題。,課程規劃與決策牽涉到不同層次和不同人事的問題。 Goodlad (1979) 嘗試把課程決策分為不同層次來理解。簡單來說，課程的實行要通過： 社會層次 (societal level) 的決策， 再由機構層次 (institutional level) 把它演繹為指定的課程意義， 然後導引教學層次 (instructional level) 的活動；在教學層次中，教師雖然要與校長及學校員工磋商教學事宜，但在課室的教學中，教師仍然是主要的決策者。,課程設計,課程作為學校教育的大前題下，課程決策無論發生在社會層次、機構層次或教學層次，課程決策者都需要考慮以下問題: 一) 學校尋求達成甚麼教育目標 ? 二) 為了達成這些目標，應提供甚麼教學經驗 ? 三) 如何有效地組織這些經驗 ? 四) 如何確定這些目標被達成 ? (Tyler，1949；黃炳煌譯，1981) 通過以上問題，引伸出在課程設計階段需要思考各種課程元素，例如：目標、內容、組織、方法、評估等。,校本課程發展模式,目標,內容,學習活動,教學方法,教學評鑑,課程規劃 (分柳與決策),課程實施,課程評鑑與回饋,(修訂自 Print, 1993, p.84),