【课件】关于教育技术学逻辑起点的论证与思考.ppt

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1、,关于教育技术学逻辑起点的论证与思考,http:/ 二关于教育技术学的逻辑起点 三、由教育技术逻辑起点引发的 思考,http:/ 教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）； 教育技术定义与学科定位的大讨论； 教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论； 对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣； 去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑。,http:/ 由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点对教育

2、技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。 为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？,http:/ 2教育学的逻辑起点 3教育技术学的逻辑起点,http:/ 对逻辑起点的确定一般应依据其本质规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条规定性： 第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴； 第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中； 第三，逻辑

3、起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。 黑格尔认为必须同时满足这3条本质规定性的范畴才能作为逻辑起点。,http:/ 一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的本质规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条： 第四,逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制既不可抽象不足，也不应抽象过度）； 第五,逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。 了解逻辑起点的本质规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。,http:/ 由于教育

4、技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？ (1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 (2)对最具代表性的“起点论”（学习起点论）的分析与质疑 (3)教育学的真正逻辑起点,http:/ (1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点，以后又一直延续至90年代末。但是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有：人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育

5、起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性学科性质起点等等。,http:/ 瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群： 活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、教育起点、传播起点等）； 关系起点（

6、把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）； 要素起点（把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）； 属性起点（把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等）。,http:/ 经过多年的争论,目前国内教育界对教育学的逻辑起点虽未取得共识,但多数学者倾向于“学习起点”。其原因有二： 1 “学习起点论”是由国内教育界知名学者瞿葆奎教授提出，为论证这一逻辑起点，瞿教授等人作了较深入的研究、考证，提供了大量而翔实的数据资料（包括和“教”与“学”有关的甲骨文及象形文字的字形、字义等考证资料）。其研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。 2受崇尚西

7、方教育思想的影响（重学轻教）。 下面我们就对此作些剖析。,http:/ 的分析与质疑 尽管瞿教授等人对“学习起点论”作了较深入的研究、考证，提供了大量而翔实的数据资料（包括和“教”与“学”有关的甲骨文及象形文字的字形、字义等考证资料）。其研究论文也确实是这一领域最具代表性的成果之一。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反，通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地证实了“学习起点论”，而是有力地证伪了“学习起点论”。,http:/ “学习是与思维相联系的。可以说，有了思维也就具备了学习的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为教多是

8、与语言相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，人类是学习在先而教授在后的。” 这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”（或“教授”）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条规定性,htt

9、p:/ 又如，关于逻辑起点还有两条补充规定性（即第四、第五条），其中第四条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”，即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制不可抽象不足，也不应抽象过度。要求逻辑起点与它所反映的研究对象保持一致性，实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点，那么，“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性，只须比较二者的基本属性即可作出判断。 瞿文指出：“学习论中之学习的涵义与教育学中之学习的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思

10、维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。. 是认识世界的活动。”,http:/ 而“教育”，一方面可看作是一种特殊的认知活动，因而具有“认知属性”。另一方面，它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级的利益服务）， 要受经济发展的制约，要受传统文化的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，因而还应具有“社会属性” 。可见，即使按照瞿文自己的说法， “学习”与“教育”的基本属性也是有很大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性以外还包含社会属性。 在这种情况下，若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽象过度现象。 以上分析表明，瞿葆奎教授所提出

11、的“学习起点论”，至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性（即逻辑起点应与历史起点相同，以及逻辑起点应与研究对象保持一致）相违背，所以这样的逻辑起点选择是不科学的，是没有根据的。,http:/ 瞿葆奎的文章在就“活动起点” 这一小类进行分析时曾经指出， 以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、或传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3条规定性要求，因为“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法

12、类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的。” 但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第四条规定性的要求，即未能与研究对象保持一致性具体表现为抽象不足（如以“教学”或“知识授受”为起点的情况），或是抽象过度（如以“传播”作为起点的情况），因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离” 。 应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的。,http:/ 瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点。事实上，既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规定性的要求，只是对“

13、逻辑起点与研究对象的一致性”这第四条规定性尚未能满足，而且通过上述分析已经表明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动（如“传播”）则是因为抽象过度。 可见，只需在教育类活动中继续寻找，并特别关注这类活动的基本属性与教育学研究对象的一致性，就一定可以找出既能符合黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动来作为教育学的逻辑起点。 经过仔细的筛选、分析，并运用黑格尔提出的3条规定性和两条补充规定性加以反复的比较、对照，最终我们确定应以“教育”活动作为教育学的逻辑起点。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶整个中国教育界探讨、争论了近20年，被罩上

14、重重迷雾，弄得百思不得其解的大难题，怎么变得如此简单？”（读者不妨用前述5条规定性对这一逻辑起点作一检验）。,http:/ （1）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点 教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性；但既然是独立的二级学科， 教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。 共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴； 个性则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的自身特点，即教育技术学科的质的规定性教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。,http:/ （1）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点 这种质的规

15、定性是什么呢？ 就是运用技术来优化教育、教学过程， 以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件和软件术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。 由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。 （2）对教育技术学逻辑起点的验证（略）,http:/ 1关于“学习起点”与“教育起点”的分歧 2教育技术是定位于“技术”还是定位为 于“教育” 3关于教育技术与教育技术学科的定义 4关于

16、教育技术学（技术化教育学） 学科理论框架的建构,http:/ 在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术（或借助媒体）的学习”还是“借助技术（或借助媒体）的教育”。显然，这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。 这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近

17、十多年。在这场争论中，之所以有许多学者看不清方向，乃至支持了错误的观点，主要是在有关“教育”与“学习”的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差。,http:/ 这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本身并没有错，“教”（尤其是教学的“教”）在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对“教育学习教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过

18、程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习”这就是学校教育的全部目的、全部功能。 图1 图2,http:/ 这样一种推论到底对不对呢？ 先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能：一是为社会服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健康发展）; 就“社会服务功能”而言，“教育”和“学习”是有很大不同的不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“个体发展服务”的功能而言，“教育”和“学习

19、”二者也有一定的差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。 关于教育的定义与内涵，在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们这里引用目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授提出的定义： “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。 而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一是“教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；二是“育”，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成养育任务，促使其身心全面协调健康地发展”(冯忠良)。,http:/ 关于学习的定义与内涵，也是五

20、花八门在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调。另外,从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，其内涵可能会偏于狭窄 下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义： “学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。” 该定义的内涵有三个要素： 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动； 学习内容是获取知识和经验； 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。,http:/ 中关于“教育学习教学”三者之间关系的

21、描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。 “教”并非完全为了“学”它也为了“育”；可见只强调“学”(把“学习”抬到高于一切的位置)，其后果往往是只强调知识、技能传授，而削弱甚至取消“育” （也就是只教书不育人） ，从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”这才是正确的方向。 图3 图4,http:/ 教育技术的定位，顾名思义，就是要确定教育技术（学）在整个学科（包括自然和社会学科）体系中的位置。 教育技术应定位于“教育”而不是“技术” ，这本来是简单而明显的问题（前面关于教育技术学逻辑起点的论证结果也说明了这点），为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因有内部和外部两个

22、方面。 （1）将“教育中的技术”混同于“教育技术” （内部原因） （2）从国外引进不恰当术语造成的影响 （外部原因）,http:/ （1）将“教育中的技术”混同于“教育技术” （内部原因） “教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐）；其本质还是技术。 而“教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并且属于教育学科的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内涵。 下面我们以“视

23、听技术”（相当于“教育中的技术”）和“视听教育”（属于“电化教育”或 “教育技术”）为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。 众所周知，“视听技术”一般是指正确使用与维护视听设备的技术；这是一种有形的物化形态技术。而“视听教育”则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然，在“视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”（即“教育中的技术”或“教育中使用的技术”）和“视听教育”（属于“教育技术”）二者是不能混同的。,￥,http:/ （2）从国外引进不恰当术语造成

24、的影响（外部原因） 造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因（也是更深层次的原因）是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利（Donald P. Ely）的研究，美国教育技术有三条历史发展线索： 第一条是从早期的视觉教学视听教学教学媒体视听传播； 第二条是从行为科学为理论基础的教学机器程序教学计算机辅助教学； 第三条是从20世纪50年代开始，随着控制论、信息论和系统论的兴起，系统方法作为分析、解决问题的一般方法被引入教育、教学领域而产生的重大影响。

25、三条线索形成技术在教育中应用的三种不同模式：第一条线索形成的是“应用各种学习资源的模式”；第二条线索形成“强调个别化的学习模式”；第三条线索形成“运用系统方法的模式”。最后这三种模式被综合在一起就形成教育技术研究和实践领域的特点。,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,http:/ （2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因） 由三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的定位都是“教育”（视觉教学、视听教学、教学媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学要解决教学过程优化问题；而“教学”即“学校教育”）。只是到了六、七十年代以后，随着系统方法在教学

26、领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生很大变化由“物理科学在教育实践中的应用（早期和中期，第一条线索），到“行为科学在教育实践中的应用”（中期，第二条线索），再到“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”（近期，第三条线索），才使美国学术界将“技术在教育中应用”的定位，由教育转向技术，并选用“Educational Technology”这一术语来概括这一领域的研究与应用。其实，在三条历史发展线索（或在早、中、近期的三个发展阶段）中，“技术在教育中的应用”的本质并没有改变，这个本质（或者说 “质的规定性”）就是运用“技术”来优化教育、教学过程，从而提高教育、教学的效果、效率与效益。

27、所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。 由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将“技术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的这样做至少会造成以下两种误解：,http:/ （2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因） 第一，会误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样技术的总称”。因为按照这样的名称，“技术”是中心词，“教育”只是修饰语，因而得出这个结论是完全合乎逻辑的这也正是国内坚持这一观点的学者的主要依据。 第二，把教育技术学看作是技术学的分支学科（而不是教育学的分支学科），或是具有双重定位的

28、学科（既是教育学又是技术学的分支学科）。由于定位错误，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科建设中不受重视，许多教育技术系办成了电子系或信息技术系。凡此种种流弊，无一不与这一不恰当的“教育技术”术语有关。 办 能否不使用“教育技术” 这一术语，而用其它表述方式，使之既能保持原有的“教育”定位，而又能体现当代“技术在教育中应用”的新发展与新特点呢？如果是用“Technologized Education”（技术化教育），就比“Educational Technology”要好得多，因为“技术化教育”的定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并

29、已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。AECT的94定义实际上就是对这一内涵的诠释（关于这点，下面还会谈到）。,http:/ （1）AECT94定义是学科定义还是领域定义 （2）对94定义应如何翻译才忠实于原文 （3）对94定义应如何客观评价 （4）AECT的05定义和94定义相比较是前进 还是倒退 （5）如何给出科学的教育技术学定义,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,http:/ （1）AECT94定义是学科定义还是领域定义 在AECT94定义介绍到国内以后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是

30、，英文术语“educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。我们认为，这种把理论与实践对立起来的观点有失偏颇。事实上，94定义所确定的研究领域本来就包括理论（theory）和实践（practice）两个方面，怎么能说这只是教育技术实践领域的定义呢？另外，即使从英文术语看，由于后缀“ology”有表示“学”的意思，所以“educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。在英语中，这类单词并不少，例如：biology既可译作“生物”，也可译作“生物学”；geology既可译作“地质”，又可译作“地质学”；geometry既可

31、译作几何，或几何形状，又可译作几何学。同一个英语单词，在不同语言环境中应有不同的翻译。具体到AECT94定义的场合，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以判定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义。,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,http:/ （1）AECT94定义是学科定义还是领域定义 当然，为了促进教育技术事业的普及与发展，为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，最好采用前面提到的

32、教育技术的本质规定性，作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。” 这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。,http:/ （2）对94定义应如何翻译才忠实于原文 尽管AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，一直有争议，这对于正确了解AECT94定义的真实内涵是不利的。目前流行最广的一种译法，并未能完全忠实于原文，对于这种译法，早在两年多以前我就曾在“开放教育研究”杂志对我所做专访中发表过意见。两年多

33、过去了，在我国教育技术的主要刊物及有关会议上，当人们引用94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原文的译法。由于94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。 94定义的英文表述本来很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。关键是for learning的for如何

34、理解？目前国内关于94定义主要有两种不同译法： 一种是我们赞成的“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。” 另一种是广泛流传，但我们感觉有些问题的“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”,http:/ （2）对94定义应如何翻译才忠实于原文 查遍各种版本的英语词典，了解到for的含义有20多种，基本分为两类：一类是介词，另一类做并列连词。for做介词时，含义比较多，有“因为，为了，作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表”；当for为介词却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词，比如look

35、for（寻找），going for（去往）。可见，若for之前没有动词，for本身没有动作方面的含义。翻译的原则是是要忠实于原文。for learning若翻成“为了促进学习”，显然与原文意思不符，因为“促进”是动词，在英语中具有这一含义的动词包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能够在for learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？ 应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，而是两种不同教育思想的体现。美国教育历来比较强调“学”，我们传统教育则比较强调“教”。“以学为主”和“以教为主”有各自的优势与不足。这两种教育思想

36、的不同是中西方文化差异的体现。94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含义就是“为了学习”，为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。,http:/ （3）对94定义应如何客观评价

37、自AECT的94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些学者持保留乃至否定态度，认为“中国的电化教育本来搞得好好的，94定义一进来反倒把思想搞乱了”。持欢迎态度的学者主要从以下三个方面对94定义给予充分肯定： 使我国电教界从只重视教转向既重视教又重视学的研究； 从只重视媒体使用与管理，转向重视学习过程和学习资源建设； 从只提供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教学的整合(尤其是信息技术环境下的教学模式的创新探索)。 总的说来，94定义的引进，对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。,http:/ （3

38、）对94定义应如何客观评价 但是这不等如说，AECT94定义十全十美，无可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（为了学习）上。如上所述，为了学习而进行（或实施）的过程和为了学习而开发的资源，只能是学习过程和学习资源。所以94定义是把教育技术学的研究对象定位在“学习过程与学习资源”上，把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”上。由此可见，94定义是把“学习”活动作为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为学习可以涵盖学校教育的全部内容这正是94定义的最大缺陷；而我国学者对94定义所作的“国产化”工作（将“为了学习”，改

39、为“为了促进学习”），无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补，从这个意义上说，对94定义的这种译法，尽管未能忠实于原文，但对我国读者来说倒是起了正面的、积极的作用。除此以外，94定义还有一个不足之处就是，对其逻辑起点未作任何限定，所以，由此而形成的、有关教育技术学的定义以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。下面我们会看到AECT的05定义正是着重从这两个方面对94定义作出了重要的修订。,http:/ （4）AECT的05定义和94定义相比较是前进还是倒退 黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为：“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”。