旨在改进课堂教学的校本研修.ppt

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1、旨在改进课堂教学的校本研修 我们做的和别人做的,一个案例,一、我们倡导的课堂教学研究,几点说明,实例：如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的

2、交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的

3、情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,“谁再来说一遍”,课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能

4、力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计

5、算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。,“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19

6、=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后

7、老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马

8、上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较

9、异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。,“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同

10、，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？ 学生又交流了几种,教师一一介入引导,课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养

11、学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。,改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己,研究的目的,行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究,研究的方式,课改背景下的课堂教学研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。,研究的过程,强化合作交流 开发差异资源,课改背景下的课堂教学研究旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力。,研究的形式,以课为载体 重视非正式课题研究,强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进,研究的成果,课改背景下的课堂研究不仅关注文本学习

12、和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。,课堂教学研究的基本途径与要素,三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,（1）一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 （2）按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 （3）按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。,实践中的推广与运用,需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境,研究的条件,【新课程背景下课堂教学研究的

13、特点】,1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 追问实践 不断向经验学习,2. 从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 关注高层次认知和创造性思维 对教学的过程与结果予以同等的重视 兼顾基础与发展的人本化思考,4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 使学习和研究成为常态,3. 从重在组织活动到重在培育研究状态 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能,新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,（1）L.舒尔曼 教师专业知识分析框架 学科知识 一般教学知识 课程

14、知识 学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识,【文献】教师专业知识研究的历程,Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果,通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。,（2）教师专业的早期、近年和现在,（3）P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分,早期： 强调学科内容知识 近年： 关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等）

15、 现在： 学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点, 一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识） 学生对于特定学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给学生的策略知识,教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。,二、我们是怎么做的,需要一点研修的技能,从问题出发，让问题引导学习,同伴互助，让差异推动进取,“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心” 是当前学校教研活动中的突出问题,

16、当前学校教研活动中的突出问题,目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色彩似乎偏浓。 “以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。 现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离课程改革所要求的校本研修还有相当距离。,问题怎么来？,问题怎么来？本土经验中寻找起点,开展教学现状诊断 将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点,两个突出的问题值得引起关注,问题之一 许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，“ 满堂灌”或“ 满堂问”（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；

17、有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。 问题之二 许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，“ 表面上像探究，实际上是讲解”，达不到学生亲自投入的思考力水平。,上海教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析等技术，对60节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普遍采用的“边讲边问”正在取代以往“一讲到底”的形式。 于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。 课题：正方形的定义和性质 背景：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师,实例：,按课堂全息记录制作的教学程序表（片断）,按课堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断）,(1)高密度提问

18、已成为课堂教学的重要方式,各教学环节中所问问题统计表,一堂45分钟的课问105个问题连上课老师自己也不敢相信,提问分析,（2）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答,这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利于学生主动性发挥,如：,（3）课堂提问以记忆性问题为主,提问与答问水平频次统计表,教师提问中记忆性问题居多(74.3%)，极少有创造性、批判性问题。学生记忆性回答(42.9%)和机械判断是否(37.1%)）占据回答的绝大部分,（4）课堂提问技巧单一不利学生思考,提问技巧类别频次统计表,学生齐答比例很高（41.9%），回答问题方式单一，教师完全控制课堂。教师多次打断学生或消极批评（

19、13.3%）。提问后基本没有停顿（86.7%），不利学生思考。,课堂内主要使用教师主导取向的教学方式(第、 、类，共占61.0 %)，行为具有结构性，对学生的回答有限制。 学生自主取向的教学方式（第 、 类，仅占4.3%）运用极少，学生主动发表自己观点或提出问题（第 类，为0）没有出现。学生处于被动接受的状态。,语言互动分类频次统计表,得失分析表,教师访谈,采访者：这堂“边讲边问”课，你在“讲”的时候是怎么想的？ 教师 ：我这个人良心很好，“讲”的时候我是想把我所知道的所有有关知识系统、完整地交给学生。 采访者：你在“问”的时候又是怎么想的？ 教师 ：“问”的时候是想看学生是否收到我交给他们的

20、知识，讲过的每个问题都问一遍，我才可以放心离开教室。 采访者：那么你的这堂“边讲边问”课有没有摆脱灌输式的教学模式呢？ 教师 ：当然没有。,为保持学生高思考力努力,给思维和推理“ 搭脚手架”； 为学生提供元认知方法； 示范高水平的操作行为； 维持对证明、解释或意义的强调； 任务建立在已有知识基础上； 在概念间建立联系； 适当的探索时间。,高思考力水平下降的因素有六类,情境问题常规化（学生希望降低要求，教 师包办代替）； 重点转移到追求答案的正确性与完整性， 不注重意义、理解、概念获得等方面； 时间过多或过少； 课堂管理问题； 给予学生的任务不恰当（指向不明或学生 缺乏兴趣）； 教师对学生低层次

21、结果或过程迁就（如本 来要求学生解释思考过程，却接受了学生 不正确或不清晰的解释）。, 组织教研活动应在引导学习与研究解决 教学实际问题之间找准结合点。 组织培训力求传达、宣讲、辅导与切实 满足实际教学教研需求相融合。,教研工作的切入口,普遍的常态课诊断,校本教研中嵌入大群体培训的策略探索,参照目标的倾向性问题发现,结合直观课例的代表性案例分析与归纳,讨论与理解操作的基本方式,在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较 / 变式 迁移）,倾向的 方向的 关键的,共识引导个性 纲举而目张,样本分析 以特殊看一般,解剖麻雀 问题引导与联系自己的讨论互动,个性风

22、格 能力实际,个别与一般 我与他,忌空 忌散 忌糊 忌拔苗助长, 已经有的经验中寻找生长点 教育教学实践的突出问题中寻找突破点 教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点 教育教学的先进理论中寻找支撑点,清理、优化学校本土的教研经验 筛选、提炼能普适性应用的成果,教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧,教改实践需要平衡兼顾的智慧,打破旧平衡,出现偏颇,平衡兼顾,问题解决为中心,概念和技能不能落实,平衡基本技能、概念理解和问题解决,兴趣作为出发点,知识不总是好玩和容易的,平衡长效核心知识和学生活动兴趣,强调应用,应用情境混乱导致知识更加难懂,对应用情境要做恰当的教学加工,强调合作,依靠别人导致独

23、立思考能力下降,弄清什么条件下合作学习才最有效,有意义接受式教学(注重知识的科学性),已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质,奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练” 铺垫是成功的奥秘 是有效手段,有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）,已有“ 工具” （知识、经验、判断力）,新的“ 任务” （问题解决、项目实施）,参与度,完成度,自行整合,不同的教学方法有不同的认知贡献,最有效,较有效,少有效, 未能摆进自我，缺乏对自我经验的省察，对原有行为的挑战 满足于旧有认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退 未能找出理想与现实的差

24、距，关注学生的实际获得与成长。,误区之一, 寻求自身与先进理念、先进经验之间的差距； 寻求理想与现实（教学策略与学生实际获得）之间的差距,需要两个“支架”, 乔依斯与许瓦斯（JoyceSingh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。,大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。,你认为哪种教研活动更有效,在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是,问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。,知识共享的

25、处方性模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公开自我的技能 倾听与回应的技能, 行为问题化的技能 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）,问题解决的技能模型,拓展校本教研新时空,,“中国校本研修网”()下设八个栏目：项目动态、学习资源、课例指引、今日教研、教师成长、幼教之窗、在线论坛和专题博客。其中课例指引、今日教研和教师成长是网站的特色栏目。, 互助中，没有源于教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习 缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧 止于评论，缺乏教师在实践中推理的行为跟进

26、过程 。,同伴互助之误区, 同伴互助的基本形式： 敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。 同伴互助的基本技能： 经验共享的技能 问题解决的技能 公开自我、倾听回应的技能 问题梳理、建构性连接,同伴互助的基本形式与技能, 走进“课堂”做研究以“课堂”观察为出发点, 走出“课堂”讲故事叙事反馈，共同面对教学,学习课堂观察,教师的提问分析,提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 ,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,各教学阶段问题数的预设与生成,例如：,问题的目的指向,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生应答方式,可参见：王

27、林琳，让学生的阅读个性闪光,学生回答的类型,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,教师理答的方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光, 教师的结构性陈述分析,学生的学习状态记录, 教师的移动位置,误区之三, 只谈理论与原则，缺乏以案例为载体 罗列现象，抓不住关键事件 只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。,引导教师学会听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来 听中学：言传（文本知识，以听讲为主） 做中学：意会（实践感悟在做中学） 听懂以后做出来：内化（明言知识融会贯通） 做好以后说出来：外显（实践智慧逐步清晰化）,专业引领的有效途径,三、校本研修的现状与发展趋势,2007年5月，我们对

28、84个基地中的一个进行了抽样调研，试图了解课程改革背景下，中小学教研活动的基本现状；通过与相关数据比较，了解学校教研活动的趋势。 其中教师问卷：1270份（覆盖中小学24个学科） 个别访谈：446人（其中校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人） 召开座谈会：57次，调研个案：85个： 现场考察学校：99所，考察教研活动133次。,调研的基本情况,1. 教研活动的内容：关注教学实际问题,内容选项,心理价位,听课评课、讨论实际教学中遇到的疑难问题、教材分析是教研活动中时间占比较多的三个选项,2. 教研活动内容侧重点：中小学有差异,心理价位,内容选项, “ 听课评课、讨论疑难

29、、教材分析和学习课改理念”与提高教师教学水平直接相关的选项，小学都在平均排序之上。 “例行备课、统一进度、考试分析”等与考试相关的选项，初中和高中在平均排序之上。,3. 教研活动的实际安排与教师需求、满意度有落差,心理价位,内容选项, “讨论疑难“、”教学设计“是教研活动安排较多的，也是教师满意的，但与教师需求之间有一定的距离。 “教材分析”时间占比与教师需求有差异，满意程度也低。 “例行备课”、“统一进度”、“考试分析”和“上传下达”在教研活动中占一定时间，也是教师满意的，但需求程度低。,4. 不同成长期的教师对教研活动的内容有不同的需求,心理价位,内容选项, 学科带头人在“专题研讨”、“课

30、题研究”和“课程开发”这三个方面需求更多，与骨干教师和一般教师有显著差异。 一般教师和骨干教师对于“听课评课”、“教学设计”与“教材分析”有更多的需求。,5. “同事间的随时讨论”是教师遇到教学问题时采用的基本方式,学科带头人、骨干教师和一般教师遇到教育教学问题通常采用的方式,学科带头人、骨干教师和一般教师认为对提高教学水平有用的活动形式,6. 教研组长在课改背景下的作用很重要,课程改革背景下，教研组长的专业角色已被认同，52.8的教师认为“教研组长在教研活动中的作用”非常大，38.3%的教师认为有点作用。 教师们认为在课程改革背景下，教研组长的“专业引领”更重要。,图：课程改革对教研组长哪方

31、面要求提高了,7. 对教研员专业引领的要求进一步明确,图：教研员现有的指导方式与希望教研员采取的指导方式,“听课评课后依据经验给予教法上的指导”是教研员对学校指导采用的主要方式，但与教师的实际需求有显著差异。 “作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”是一种有深度的指导，是教师希望的指导方式，但是教研员采用得不多。 “组织教学观摩评比”是教研员采用得多的方式，但教师的需求低。 现实中教研员“组织专家对教学问题的多方会诊”比较少，但教师需求多。,调研的基本结论：,1. 教研组活动正在向“教学研究活动”本身回归 2. 同伴是教师专业成长中最基本的支持力量,讨论与建议：,1. 如何培养教师队伍中的骨干，

32、让差异推动进取 2. 如何提升教研组的教学执行力，使之在课程实施中发挥重要的专业作用 3.校长作为校本教研的第一责任人的职能如何进一步明确,四、国际视野的课堂学习研究,1、会议概况,2005年12月13日，香港教育学院组织了第一届学习研究年会（1st Annual Conference on Learning Study），有来自日本、美国、英国、瑞典、新加坡、伊朗和中国香港和上海等七个国家的50多名被邀请专家出席。到2007年，共举办了三届，第三届参与的国家和地区共15个。 会议的前两天仅限于应邀专家，他们就各自国家以校为本的教学研究活动进行交流和介绍。会议第三天面向全体中小学校长和教师开放

33、，有近300人参加。,共同关注：课堂教学研究,全球提高教学质量运动、课程改革、教师发展成为会议焦点,美国的 Jeanne Wolf 教授介绍授业研究的观点以及美国教师开展授业研究的情况,由于 Stigler 在教学差距中对德、日、美三国的一项比较研究，日本的教研活动受到了关注,英国东英格兰大学的 John Elliott 教授，他所倡导在校本教学研究中做“行动研究”,瑞典Goteborg大学的 Ference Marton 教授，他的变易理论是香港课堂学习研究的理论依据,香港教育学院“院校协作与课堂学习研究中心”主任卢敏玲博士及其团队正在实施一项“优化课堂学习”计划,M.R.Sarkar Ar

34、ani教授介绍他如何与伊朗德黑兰的教师们一起做授课分析,日本名古屋大学Masami Matoba 教授介绍在教师们如何做课堂观察和记录,新加坡教育学院的李金英教授介绍了新加坡的课改情况以及他们构建“思考型学校、学习型国家”的目标,上海市教育科学研究院王洁、顾泠沅教授在第一天圆桌会议上介绍了中国内地的校本教研，做了题为旨在改进课堂教学的校本研究。,会议第三天面向香港的中小学校长和教师的开放性论坛上，顾泠沅教授做了题为学科教学水平演变与教师学习（顾泠沅、王洁）的报告。,2005年第一届年会，顾泠沅教授做大会主题报告“重视群体实践智慧的教师范式革新”，第一次将校本研修项目推上国际舞台。 2006年第

35、二届年会，王洁、杨玉东在专家论坛上的国别报告中国内地的课例研究以及大会主报告我们在做怎样的课例研究引起了国际上对“校本研修”“行动教育”的兴趣和关注。 2007年第三届年会，王洁在专家论坛上的旨在改进课堂的校本研修以及顾泠沅教授的大会主报告学科教学的水平演变与教师学习再次引起国际关注。,2、日本的授业研究,第三次国际数学与科学研究中，Stigler（1999）对日本、美国和德国的数学课堂录像比较研究：发现日本的数学课中，教授学生高层次思维方法比重较多，并认为这是导致日本学生高成就的原因。在后续研究中他又指出，日本教师在教学上的成功，是与日本的一种特殊的教育研究活动相关即授业研究（Lesson

36、Study,也就是课例研究）。 授业研究被定义为：教师为提高教学实践质量而进行的有组织的教师探究活动，它要求教师参与到从提问、计划、反思、行动、观察到反思、重新计划和再质疑的整个过程中，这是一种教师们共享的专业文化。 授业研究由大学教授与学校教师合作开展，是“自愿者”组成的教学研究行动。,授业研究的基本观点,在日本，产生于探讨教师专业发展的变革，基本观点是“让教师走进自己的课堂同自己的学生一起做研究”。 授业研究的另一含义是 “研究授业”（Study Lesson）：意思是“公开研究课”，向社区开放学校和课堂，是一项特别的开放活动。 把“研究授业”作为向社区（包括家长）开放的重大活动，一个重要

37、目标是改善教师同周围他人的关系（教师与教师、教师与学生、教师与家长等），把教师的专业发展置身于“校本”、同时又置身于“人际”场，使得学校不仅仅是教的场所、也成为教师学的场所。 通过关注学生的学习、教学的路线、合作性的活动，已经形成一种教师文化。,“授业研究”（Lesson Study）是一个包括了“提出问题、制定计划、采取行动、进行观察、反思和修改计划”的实践性的循环过程。,经验、自我研究、同伴批评和自我反思是授业研究过程中最为重要的组成部分,他们认为“这种教学研究活动过程比其他形式的在职教育更能有效地发展教师的能力、提高教学质量、促进学生学习，以及促进教师对学校中未来共同利益关系的认识”。,

38、授业研究的基本过程,在美国，授业研究被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广，有70多个从事教学研究的组织在参与授业研究，到2004年止，涉及32个州、125个学区、335所学校的约2300名教师参与组成的150个研究小组在做授业研究。 在伊朗，教师们正通过授业研究“开始知道了如何从课堂和合作活动中学习”，目前有100多所学校在进行。 在新加坡，授业研究通过新加坡国立教育学院一个“合作学习的实践共同体项目”刚刚起步，他们提出了构建“思考型学校、学习型国家”的目标。,日本的授业研究引起了许多国家的关注,3、香港的“优化课堂学习”计划,香港教育学院成立了“院校协作与课堂学习研究中心”，

39、受香港教育统筹局巨额资助在推行一个“优化课堂学习”计划。该计划致力于通过与学校紧密合作，促进课程改革的推行、提高教师的能力及转换思维、在各主要学习领域进行课堂学习研究等。 “课堂学习研究”（Learning Study）是一套以变易学习理论为基础，通过行动研究方法来探讨并改善教与学的系统化过程。 课堂学习研究是由教育学院导师、启导教师和一般教师组成的一个群体。,课堂学习研究的理论支撑,学习源于变易 有比较才能“审辨” 教学在于学习主体“同时”体验关于对象各方面变易的维度，开拓具有思想性的“学习空间”,瑞典Marton教授的变易理论,讨 论：变异是否泛化？变中的不变才是规律，区别中还要关注联系，

40、 过程性变异难以同时体现,课堂学习研究的流程,通过课堂学习研究来建立学习社群,4.几点启示,(1) 区域推进、制度建设应该成为推广校本教研的策略,与会各国都在致力于推广校本教学研究的方式，可是这一过程恐怕还很漫长。以美国推广日本的“授业研究”为例：,尽管美国参与授业研究的学校、学区、教师等各方面在绝对数量上2004年比2003年有较快增长，但与总数目相比，仍然是凤毛麟角。,美国在“新美国学校”的改革计划中提出“区域推进”的标准：必须在数量上达到三分之一以上的学校，而且这些学校发生了不可逆转的质的变化。由此看来，美国目前推广“授业研究”还算不上“区域推进”。 在日本，通过“研究授业”建立了一种教

41、师学习的文化来弥补校本教学研究制度方面的不足。 在香港，“院校协作与课堂学习研究中心”在推进“优化课堂学习”计划时感到“指导教师的严重匮乏”，他们期望有类似内地的教研制度和网络。,透过上述事实，我们不难体验我们国家教研制度的优势所在。“区域推进”和“制度建设”应该成为我们坚定不移的工作策略。,(1) 区域推进、制度建设应该成为推广校本教研的策略,(2) 教研员是教师开展校本教研的重要“中介”力量,通过比较发现：我国内地所拥有的四级教研机构体系和教研员队伍，正是我们的特色所在；他们架构起了教学研究理论与教学实践之间的桥梁，他们是开展校本教学研究的重要“中介”。,(3) 行动研究是开展校本教学研究

42、的基本方法,本届大会上主要介绍的三种校本教研形式，尽管它们的关注点略有不同，但它们都是以“行动研究”作为方法论基础。 教师的研究不同于专业理论工作者的研究，他们面对教学问题必须不断做出决策和反应。行动研究为教师提供了一种可能性，就是让学校和课堂不仅仅是工作的地方，更是教师的学习资源的重要来源。,Pong & Morris(2002)归纳了上百项有关教学改革的研究后发现：学习内容是直接影响学生学习质量的近侧因素。授业研究、课堂学习研究和行动教育都采用了课例研究的方法，它们都非常关注教学研究的内容载体。 Shulman（1986）提出：当心教学研究和教师培训中的“缺失范式”。 本届大会中，瑞典的M

43、arton教授反复强调 “形式与内涵”的问题，并在第三天的开放性论坛中指出：当我们在授业研究、教学研究和学习研究中谈到“学习什么”时，我们是从“什么是最重要的”开始的。在这个问题的指引下，我们考虑特定的学习目标可以怎样最好地教、特定学习目标的必要条件可以怎样被带出来，并选择那些内容中最重要的方面这就是学习的秘密。,(4) 校本教学研究中要注重学科的内容及其实质,目标 提升教育实践智慧作为核心指向与行动特征,内容 强调学科教学知识（PCK）在专家知能培养 中的关键意义,途径 在教学行动中学习是高效学习的主要方针,方法 自我反思、同伴互助、专业引领,行动教育：教师在职学习的范式革新 （华东师范大学

44、出版社 2007年4月第一版） 第一章 教师在职教育的问题、现有研究及其讨论 1教师在职教育问题：如何实现从理论到实践的转移 2国内实践与研究、国外文献分析及其讨论 3我们的回答：“行动教育”模式及其理念 第二章 “行动教育”的研究背景 1研究起点：青浦实验与经验筛选 2研究过程：从教师的需求出发 3基本内涵：三个关注，两次反思,第三章 “行动教育”的实践重点 1课例为载体：创造理论与实践沟通的思考空间 2教师与研究者的合作：谋求理论与实践问题的结合 3教师实践反思：实现行动与学习的建构性反思 4为了解决教学问题而研究 第四章 “行动教育”在校本研修实践中的推广 1“行动教育”、校本教研与校本

45、研修的关系 2校本研修的现状调研、问题以及相应的处方 3校本研究的若干模式举隅 第五章 校本研修活动的组织 1策划与准备：源于教师的需要，关注教师的投入 2群体合作：共享群体智慧，共同解决问题 3行为跟进：达成课堂改进与理论的互动,第六章 校本研修制度的建立 1建立校本研修制度的理论思考 2校本研修制度内容分析：基本关注点与内容举隅 3校本研究制度建设的现状与问题反思 第七章 校本研修的区域合作推进 1运作机理：展开跨界学习 2制度安排：多元化基础上的合作 3专业保障：建立一个支持团队 4. 基本经验：从活动创新到学习文化再造 结语 附录：许美德教授在ICET会议上对“行动教育”德评点 附录：近二十年我国教师在职教育发展的大致历程,谢 谢！,