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1、教师成长的困惑、研究 与团队发展,上海市教育科学研究院 顾泠沅 王 洁,优秀教育人才人称名师。名师是个崇高的称谓，名师难求。建国以来，我们出了两代名师，一代是解放之初，从百废待兴的教育工作中涌现；另一代是“文革”之后，在拨乱反正中形成。真所谓“乱世出名医”，他们都是一个群体，基本特点是“学养有专攻，交往惟真诚”。可惜的是，半个多世纪以来，依然活跃的为数不多。 中小学教育的改革与发展，急切地呼唤名师，他们不仅是卓越的个人，时代需要的是一个金字塔式的团队。唯有这样，我们的教育才有希望。, 突出问题：以上海为例 （1）优秀教育人才年龄老化，青年拔尖人才凤毛麟角 上海 1978年以来的特级教师 共评选
2、出 已经退休 超龄聘用 不超龄在岗 502 - 168 - 105 = 229（44%） 其中35岁以下仅1名，近3年内将退休100名。 全市4150岁中年骨干教师出现年龄断层,名师名校长青黄不接。 师德问题引起各界关注，名师首先是人师，为人之师。 学校文化 浙江白马湖畔的春晖中学（1921-1925），校长经亨颐（廖承志丈人）：“求学何为？学为人而已”。夏丏尊：“好象掘池，四方形还是圆形，朝三暮四改个不休，而池之所以为池是因为有水，教育上的水就是情就是爱”；丰子恺：人常常从感受美走向道德；还有学术的理的教育等等。,（2）上海中小学教师高一层次学历提高“十五”规划，措施不落实，完成情况令人担忧
3、,引起注意： “一刀切”，缺乏横向、生态分层的思维方式，此风不能助长。 家长（神童、家庭）；学校（都要一级一等）；教师（名师工程双刃剑，“群众斗群众”）；高校（专升本，硕士点、博士点，一个劲往上看） “急功近利”的思维方式，重远景，缺具体措施、保障机制与目标远景间关系的科学论证，结果往往落空。 过于理想化也是问题，联合国教科文有不同发展国家的“千年目标”、“教育免费光谱”，很有感触，我们的目标、进展速度定位在哪里？ “我们已经走上了一个光滑的冰面，冰面是理想的、没有摩擦力的。没有摩擦力就不能前行，要进步，还是回到粗糙的地面上来吧”。回到现实。,经验与研究 （1）新教师入职教育是教师茁壮成长的关
4、键一步 19992000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。访谈教师，考察学校和课堂，与行政管理人员、教育研究人员和师范大学教师交流讨论，从政策、项目、实践三方面考察。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。上海案例进一步说明： 新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。 融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心活动，是新教师走向成熟的重要途径。,（Edar
5、d Britton，Lynn Paine， Darid Pimw and Senta Raizen， Comprehensive Teacher lnduction， 2003）,（2）关注教师追求卓越的动态过程至关重要 20002001，时任香港大学课程学系主任的徐碧美教授，在一所学校跟踪四位教师，经一年多课堂录像、访谈研究，完成追求卓越教师专业发展案例研究，英国剑桥大学出版社出版。 她采用对教师工作、生活的人种学案例研究的方法结果发现，别人提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）： 组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能
6、； 实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征； 不断探索和实验，质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战的行为特征。 徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家知能的研究风格。 （Amy B.M.Tsui, Understanding Expertise in Teaching: Case Studies of Second Labguage Teachens, 2003),（3）优秀教师培养的范式革新需要更细致的研究 目光转向立足校本、研修一体： 同事互助（Peer coaching）还需要专业引领 案例方法（Case methods） 还需行为跟进 两种培训模式
7、：讲授先行还是实践先行（David Clarke & Hilary Hollngswoth,2003）两个不同的线性思路，各有优缺，我们选择怎样的路？ 实践改进与教师学习融为一体的“研修活动”制度，正在通往教师继续教育的革新之路（校本不是本校，基层专业支持机构教师进修院校的破冰之旅：重铸教育理念，德研、教研、科研与干训、师训的全面统整）。, 团队发展 （）名师团队建设的行为特征,乔哈里相识模型或乔哈里窗,(Joseph luft & Havry Ingham,1984),解释了知识共享但未知区不变，如何解释问题解决中建构新知？ 归纳了公开自我、倾听与回应等技能，但形成这些技能的动态特征更关键,
8、“连环改进”的研修实例（物理教研组：滑轮）,面对学生厌学，唤醒改变情境的自觉 情境议题过大，看来要由具体课例启动 有话题可说，引发异质讨论 试教后很糟糕，情境复杂使知识更难懂 评论与冲撞：毛病出在哪里 释放智慧：对教学情境做教学加工 情境不是外衣，重在促进理解,教师群体有效学习的动态特征 有效与低效群体在形成过程中的关键差异，在于面对困难或改革等工作环境，所取应对方式的不同，有效群体常常是：,差别推动进取，不断促使每个个人在各自能力的最近发展区 工作； 问题引导学习，不断使日常工作问题化，凭着群体大脑资源 的再投入与撞击，解决新问题； 这种特有的应对工作环境的方式，推动了群体学习技能的形 成及
9、其知识的共享与创造，促进了群体的专业发展。,（2）通过四种方式促使名师团队成为学习型组织 从教师实践智慧传播、辐射或孵化的一般过程来说，如下四种学习与创造的方式是重要的： 听中学，提供理论文本或口头报告，学习教育理念和教师工作中所需要的知识与经验； 做中学，提供教学、质量、学校管理的实际场景或研究项目，在实践与改革试验中学习； 听懂的东西要做出来，凡是已经知道的文本理念和听懂的工作经验，尽量结合自己的工作做做看，亲自体验。 做好的东西要说出来，凡是亲自做出的，提高绩效十分明显的事情，试着用细节描述或理性的话语表达出来。,借鉴国际文献，根据优秀教师在“课堂拼搏中学会教学”的实践经验，提出以课例为
10、载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育” （School-based Research and Learning Activities:an innovative models to promte teacher professional development, Gu lingyuan &wangjie,2004,ICET),（3）重视群体实践智慧：教师专业发展的范式革新,预研阶段（2002年1月9月，青浦区） 共组织100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，24节课堂录像，研究成果：“教师在教育行动中成长”（顾泠沅、王洁
11、，2003） 上海推进阶段（2003年3月2004年6月） 上海市静安、普陀和青浦等9个区，30余所扎根学校，80多位教师，40位教研合作伙伴 承担全国校本教学研修的大型科研项目（2003年12月） 正在实施,研究与推进同时并举,你认为当前学校教研活动中最突出的问题是什么：,800份有效问卷,在集体教研活动中，你觉得自己经常或擅长做的是什么：,800份有效问卷,关注小组学习 行动研究者可以是群体，也可以是一个个体。行动教育强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 关注主体悟性 行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。行动教育让知识创造模式与行为反馈
12、机制同时进入工作流程，强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。 关注技术平台 行动教育以课例为载体，十分重视采用现场观察、录像带分析、案例研究，甚至视频案例（video-case）等技术，作为教师学习与研究的工具。,对行动研究的改进,组织形式：备课组、教研组、年级组、科际组合、核心小组先导、工作室、校际联动、中心校辐射、连环跟进、研究机构与学校合作等。 研修内容：学习、工作计划、教学研讨、技术支持、其他问题或专题、科研项目等。 外来指导与自我指导：校本研修要尽量争取外来专业人员的指导，但这种指导常常要经历自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导，甚至于“
13、逐步淡出”，直到由教师自我指导的过程。 正式与非正式：正式组织的教研活动有确定的时间和内容，让大家坐在一起，非正式的教研活动随时随地都会发生，它们具有同等的必要性，要营造学校的教研文化，敞开教室的大门，相互评论、连续跟进，从内部推进课程教学改革。,实施的形态与功能分析,加拿大国际学者Ruth Hayhoe 的评论： 这是建国半个多世纪的中国教育文化的精髓，是中国科学认识论的血与脉： 宋代朱熹的“格物致知”，以真实的观察为基础，强调累积的经验知识的获得，建立一套理性的体系； 明代王阳明的“知行合一”心学体系，倡导“悟性自足”，呼唤发挥人的主体精神。 一位特级教师“三个关注”的特征富有规律性：首先
14、进入自己的心底，完全凭自己的直觉和对自己的理解来做；然后看到别人的理论和观点，又对它们做出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这都是中国传统中特别深奥和重要的部分。报告作者在过去30年里基于个人深厚的经验与体验养成了引人瞩目的实践智慧。,20世纪50年代后中国最著名的教育家刘佛年教授，实际上是他开辟了中国教育学这个领域，并把中国文化传统的根基带入到教育学之中。刘教授是一位伟大的杜威思想的评论家，是前苏联凯洛夫教育学引入中国、组织教育学课程的拓荒者，他的研究横跨亚欧。他把国际教育新思想的点点滴滴及其矛盾观知识与行动、学习与思考、统一的真理和多样的观点、社会的需要和学生个人的需要、彼此独立和相互联系留给后人，包括他的学生。 欧洲传统的精髓在于我们总是不得不要予以分解，然后再综合，直至使其成为一种线性排列的关系链。让我们重视和学习中国的传统，因为它确实为新思想和新发展提供不竭的动力。各位从研究报告中提到的种种范式中的两两对立就可以深深地领悟到这一点，即对理论和实践桥梁的发现与认可而我们不能顾此失彼，恰恰相反的是，我们要做的是让理论与实践交锋和对话。,谢 谢！,