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1、讨论几个话题,课程性质的把握 课程建构的方法论 教材模式的变化 评价标准的意义 在改革进程中坚守 对试教经验的反思,朱明光,话题之一：课程性质的把握,一元主导、多元并举,选项（国际比较的基本类型） 政治课：意识形态（信仰） 社会课：社会认识，社会参与（常识） 公民课：法律与道德（规范） 学科课：政治学、经济学、哲学等（体系）,永远的话题：这是一门什么课程,辫题,名称的故事,政治课 思想政治课 思想品德课（课程沿革的基本经验。 要始终坚持马克思主义基本观点的教育，把政治教育的使命置于主导地位，贯穿于课程实施的全过程，这是对课程核心价值的把握。 要立足现代化建设和改革开放的实践，不断丰富德育的内涵
2、、拓展德育的途径、划分德育的层次，这是对课程改革趋势的把握。,“泛化政治”与“淡化政治” -类别与层次,要区分政治教育的内容与其他德育内容的类别，它们之间具有不可替代性。 要把握政治教育的目标与其他德育目标的联系，它们之间具有不可分割性。 要坚持政治教育的使命对其他德育目标设置的引领和主导，政治教育的目标始终是第一选择。 要明确政治教育的实施与各类德育的实施，都存在高低层次的划分。 要把类型之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑，着眼于教学的综合效应，整体规划课程体系。,辨点,在学科课程的系统中把握。 课程目标的综合性。 学科知识的综合性。 在德育工作的系统中把握。 学校、家庭、社会
3、课程、时政、团队、班级 反思：既要避免德育课程“学科化”，又要避免德育工作“课程化”。,功能定位：在两个系统中,作为中国特色的德育课程，具有不同于其他任何国家相关课程的意义和价值； 作为一门学科课程，具有不同于一般德育活动的学科特点； 作为学科课程体系中的科目，具有不同于一般科目的整合方式； 作为专门进行思想政治教育的学科，具有不同于一般学科教育的德育功能。,小结,话题之二：课程建构的方法论,基于生活主题的逻辑框架,课程整合方法论的变迁，大体经历了三个阶段：政治化（以阶级斗争为纲），常识化（以经济建设为中心），生活化（以人为本）。所谓政治化，就是把课程的所有内容目标都归结为政治观点，具有泛化政
4、治的特定意义，其极端表现就是信奉“突出政治、一抓就灵、一通百通”。所谓常识化，就是注重内容目标的多元结构和应用价值，如初中按素质构成的多元性分类实施，高中则淡化理论体系，力求理论常识化。所谓生活化，就是强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础、以生活逻辑为主线（名称的意涵）。,课程整合的变迁,视点1,初中： 强调成长历程 是课程建构的基 础。 倡导综合方式， 即道德、心理健 康、法律和国情 的整合。,高中： 经济、政治、 文化这三大社会 生活领域是课程 建构的基础。 生活逻辑是主 线，学科知识是 支撑。,高校： 学科体系是课程建构的基础。 理论知识是课程内容的主体。,课程体系的“层次
5、”,视点2,课程生成的“要义”,为什么有人感到教材体系显得杂乱、不够系统？症结仍在于如何认同课程生成的独特意义。作为基础教育课程的建构，之所以不同于高校学科课程，就在于它不是以学科理论的逻辑为主导，而是以课程特有的逻辑为主导的，即课程意义上的整合。这种“课程意义上的整合”，就思想政治课而言，其要义有两个基本点：一是凸显观点，一是关注过程。,视点3,凸显观点,观点，作为统领目标设置与实施的要求，不能仅仅归结为学科理论观点，而应凸显其引领正确价值导向的意义，即思想政治观点。 教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思想政治观点的目标设置。这是实施思想政治教育的根本原则。 贯彻三维目标的优先
6、原则。,关注过程,过程，不仅是目标实施的要求，而且是目标设置的要求；不能仅仅视为理论逻辑的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程。 过程的设计，要顾及学科的学术规范，更取决于思想政治的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论逻辑的演绎和推导，更注重学生思维的启动和引导。 这是一种以“能力发展为主导”而不是以“学科体系为主导”的组织形式。 贯彻三维目标的主导原则。,观点统领逻辑框架 观点统筹内容目标,我们之所以能够读懂每个课程模块的体系，关键就在于认可“凸显观点、关注过程”的理念，不仅是统领课程逻辑架构的要义，而且是统筹课程内容目标的要义；认可这种用基本观点来统领、统筹知识点的方式
7、，不仅体现了基础教育课程建构的突出特点，更是思想政治课程建构的特有原则。唯有认同这种建构理念和方式，才能总揽教材具体内容的布局，走出“疑似重复”的困惑，感悟“形散神聚、杂而不乱”的追求。,点评,话题之三：教材模式的变化,活动内容化、内容活动化,规范型：法规性 通俗型：可读性 教学型：“便教利学” 探究型：注重过程与方法,基于“教本 ” 的模式。 基于接受性学习的模式。,基于“学本 ” 的模式。 基于研究性学习的模式。,教科书编写：探索的历程,新教材的新特点,确立一条思路 破解两个困局 聚焦三大看点 把握四种变化,生活主题,不同于由学科逻辑牵引的思路，这是由学习过程牵引的思路。,确立一条思路,“
8、三基于”的策略,解析,目标的意义从生活的主题中提炼,生活的主题来自学生面对的问题,问题的内容通过思维活动来呈现,在思维活动中运用知识与技能,知识与技能支撑目标的意义,思想道德的要求 （基本价值观）,“路线图”之一,情境 （生活经验）,问题 （是什么）,辨析 （是不是）,提升 （怎么看),表现 （怎么办）,“路线图”之二,破解两大困局,困局之一： 如何把握教材内容和形式的变与不变。 困局之二： 如何看待教学内容的难与不难。,应变之道,关键在于把握课程性质。 一是课程整合特有的意义；二是核心价值一脉相承、与时俱进。 把握经典题材与现实题材的衔接。 事例、数据、现象。 把握内容模式与目标模式的转换。
9、 框架结构、逻辑顺序、目标体系、侧重点。 把握编写体例与编排方式的更新。 体例规范、行文风格、版式设计。,解析一,解难之理,内容之难，表现为多、深、疑、偏。 什么是标准？所谓难与不难的标准，不取决于教材的篇幅及其信息量，而在于对标准本身的理解。标准答案不标准。 内容之难，根子在评价的意义和目的。 什么是考点？所谓考评，不是考记忆，也不是考某种模式化的复制。衡量“知道什么”与“能知道什么”的尺度和方式是不一样的。命题方式不科学。 内容之难，来自对教材功能和规范的理解。 什么是知识点？所谓知识点，不是教材所呈现的一切文字。不在于教材呈现了什么，而在于理解教材的呈现方式。深挖洞有余、广积粮不足。 内
10、容之难，来自对内容目标的设置与实施的把握。 什么是重点？所谓重点，就是基本观点。重要的是区分观点、讲点与辨点的不同要求。教学内容的泛化。,解析二,货币的本质,图示1：我们的日常生活用品从哪里来？大都不是自己生产，而要 到市场上购买。 图示2：人人都需要用钱在市场上购买商品，商品属于不同商品的 所有者的。 图示3：如果不用钱，不同商品的所有者如何交换各自的商品？货 币充当一般等价物。 图示4：货币为什么能充当一般等价物？共同的东西是价值。 图示5：所以，货币实质上是充当一般等价物的商品。,范例,聚焦三大看点,强化辨析 优化案例 淡化定义 从方法论的意义观察，这是： 最具创意的亮点，也是最具争议的
11、焦点。 既反映了理念层面的价值关切，又表现为操作层面的技能素养。,强化辨析：课程改革的内在要求,规范性？可读性？经典性？批判性？辨析性最具课改新意。 使学生感到难以承受之重，并不在于信息量的“多”，而在于内容的“空泛”、推理的“直白”和结论的“僵硬”，过多从概念到概念的推导，不大关照当前的生活形态、话语环境和思维特点，给他们预留的生成性空间太小。 所谓鱼和渔，其实就是“想什么”和“怎么想”。如今，你没有手段让他想什么或不让他想什么（过去尚可以），但有办法引导他怎样想或想怎样（只能靠辨析）。,看点1,学和思的结合，行和知的结合，对于学生来讲非常重要，人的理想和思维，老师是不能把手教出来的，而恰恰
12、理想和思维决定人的一生。 教学改革还要回到学、思、知、行这四个方面的结合，就是学思要联系，知行要统一。我一直信奉这样一句话：教是为了不教。 温家宝,分享,从“知与行”到“学而思”。,强化辨析：转型期的必然要求,不争的事实：封闭 开放 信息环境：单一，确定 多样，变化 受各种思想观念影响的渠道明显增多；程度明显加深。 社会思想文化：界线分明（一清二白） 复杂（多层多面） 相互激荡、相互交织（吸纳与排斥：融合与斗争；渗透与抵御） 个体思想活动：日益活跃 独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。 要求：划一 和谐 （结果） 接受 探究（过程） 辩证思维具体化（识别、判断、选择、包容等） 追求：理想信
13、念（激情+理性） 无论着眼于能力的发展，还是立足于基本价值观的确立，都需要经历自主辨析的过程。 关键词：不确定性。,要讲究辨析的设计,大体有两种类型：一种是确定型的；一种是不确定型的。但无论哪类，都有合乎现实生活逻辑的内容，力求使思维活动具体化，而不仅仅是学科式的演绎或归纳。 美式设计：为什么需要权威,点评,要慎行辨析的操作,把握准：过程性与结果性的关系。 掌控住：导向性与开放性的关系。 处理好：意义性与技能性的关系。,点评,高考作文题的启示： 兽首拍卖、明星代言、品味时尚、我说后。 圆明园的辩题： 谁之过；要不追讨；要不要恢复。 一堂公开课的思考： 何为先进文化。 对冲性案例的关照： 彼尔的
14、账单与理财、自立意识的培养。,例举,优化案例：提高效率与效果的着力点,注重辨析的过程，但不能迷失（异化）辨析的目的。 正如不是所有的经验都具有知识经验的价值，也不是所有的辨析都具有理论思维的意义。 案例的选择、设计、运用，既是编写教材的主体，又是开展教学的依托，更是实施评价的形式。,看点2,绿色油田“西峰模式”,主题：科学发展观（教学与评价）。 呈现方式：可采用并列图示和递进图示的方式。 提示：大庆在东北，长庆在西北。大庆是世纪艰苦创业的旗 帜；长庆是世纪科学发展的旗帜。 从中可以提取的意义： 价值观：价值取向的变与不变。比较王进喜、王启明、王道富。 循环经济：概念。 构建和谐：人与自然，人与
15、社会，人与人的关系。 以人为本：内涵与实质。 从中可能涉及的学科领域： 哲学、经济、政治、伦理。,范例,素材的选择：兼顾基础与应用,能否最有效地支持、服务于课程双基目标的实施。 是否有益于呈现并运用相关学科知识的核心概念和方法。 能否充当组织教学内容、贯穿逻辑线索的必要环节。 其内在意义是否具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间。 其组合机制是否便于指导、设计富有成效的活动。如调查研究、课堂讨论。 能否显现或适用于日常生活中常见的情况和环境，富于情节，有吸引力。 可否适合于不同地区学生的特点，可操作、可把握。,点评,淡化定义：把握和运用基本概念,“学政治”，怎样变成了“背政治”？ “学政治”，难
16、在何处、苦在何处？把概念的定义奉为神圣，是一个重要的原因。 概念，特别是理论概念的确立和运用，始终是学科课程实施的 基本使命。但问题在于：概念的定义不是永恒的，概念的确立也不存在划一的标准。 就概念形成的过程而言。 就概念运用的要求而言。 就概念内涵和外延的表达而言。,看点3,概念的误区,形成概念的要求没有错，错在对概念定义的要求。（在不同的话语系统中） 对概念作出定义没有错，错在把定义的复制当作形成概念的标准（放之四海而皆准）。 对定义提出学术规范没有错（简明而确切），错在把规范当目标。,点评,把握四种变化,关注点： 是否有明确、权威的定义。 定义是否全面、严谨，合乎学科规范。,关注点： 是
17、否提供了思维路径和空间。 是否促使学生自己得出并表达结论。,比较1,学科知识（概念、术语、原理）+ 论证（观点、结论）+ 例证（数据、事例）+ 活动设计 = 课文,（学科知识：概念、术语、原理+论证：观点、结论+例证：数据、事例） 活动设计 = 课文,比较2,适于接受性的教学进程：“ 目标 策略 评价”,适于探究性的学习进程：“活动 体验 表现”,比较3,“教本”：教书过程是主导,比较4,“学本”：学习过程是主导,话题之四：评价标准的意义 内容标准的误读与标准答案的误区,在行为目标陈述的句式中，有四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和预期表现。 例如，描述（行为动词）几种消费心理（条件）
18、；比较（行为动词）消费行为的差异（条件）；辨析（行为动词）消费观念的变化（条件），树立（行为动词）正确的消费观（预期表现）。 表达结果性目标的行为动词，更强调明确的指向；表达过程性目标的行为动词，则往往是体验性的。,内容标准的陈述,视点1,采用有特定意义的行为动词，使有关内容的把握在方向、程度和范围上有所限定，并通过学生的行为表现出来。 既包含了三个维度，又表达了水平要求，无论哪类目标要素的隐含要求，都能以个性化的具体行为这种外显的方式表现出来。 把“了解”“理解”“运用”这类抽象的水平要求，转化为具体的、有个性、有限定的操作行为，并通过这一行为的完成，来表现学生的实际水平。,陈述方式的特点：
19、行为化 目标化,视点2,链接,行为动词的意义,注重于表达实施内容目标的规则，而不是单纯浓缩、复制学科知识的学术规范，具有较大的开放性、灵活性。 使内容要求外显化、个性化，从而可把握、可考评，具有更强的规范效力。 使内容要求目标化，也是控制教学总量的主要手段和有效方式。,小结,牵牛鼻子：评价的意义,关于问题的问题： 评价什么？（知识、能力、觉悟） 为什么评价？（检测差异、水平还是促进发展） 尺度是什么？（知道多少，能知道多少）,透视“标准”,内容标准不等于标准答案。 学生的学业是否达到了标准，取决于他是否按标准的要求“作为”了，或学生的“作为”是否符合标准的要求。 内容标准是制定评价标准的基础，
20、但不等于评价标准本身。内容标准是基本标准，而评价标准是级差标准；内容标准衡量的是学生“该做什么”、“做了什么”，而评价标准衡量的是学生“能做什么”、“做了多少”。 评价标准也不等于标准答案。 评价的核心，不是概念定义，而是基本观点。水平的区分，应取决于实际能力的表现，来自于基本观点的把握，见之于具体材料的运用或阐释。,点评,什么是标准,“ 要求”不等于“标准”（对比“美国准则”的陈述方式） 在确认基本观点的前提下 能否清楚展示基本问题 能否恰当应用相关学科知识 能否以恰当方式通过推理来为基本观点作说明。 能否为解释基本观点举出说明力强的证据。 回答问题是否针对性强。 阐述问题是否有独到之处（方
21、式、见解）。 标准包括知识技能和行为表现，但评价的意义不在于相关学科的特定知识，而在于能否支撑本课程的特定目标。,差别式评价（标准）： 大题有多难？,某项公共政策的出台（交通、城建、城管、水价、电价、汽价、垃圾处理、新农村建设）。 某件重大事件的评估（矿难、奥运、世博） 某个热点话题的评议（七个“怎么看”） 某一历史问题的反思。（革命、建设、改革）,探讨,话题之五： 在改革的行程中担当与坚守 对几个突出问题的辨析,基于课程性质的选择：中国特色社会主义的核心价值观一元主导、多元并举。 基于课程框架的选择：生活德育论，情感德育论，公民教育论，心理健康教育论，生命教育均无法涵盖、无以替代。,能否淡化
22、意识形态？,问题1,普世（适）价值之辨,话题1:有关教材的“案子” 话题2:“民主是个好东西”及“民主是最不坏的制度”。 话题3：哥本哈根的博弈，公平贸易的是非，以新能源的名义。 话题4：怎样看待苏联：普京和丘吉尔的观点。 话题5：汶川彰显了什么，肯尼迪、尼克松的话。 在社会历史领域中，决定历史进程的是什么？ 民主、自由、博爱、公平、正义、和谐等谱世价值，自古以来始终是人类追求的所谓“终极价值”或“终极关怀”。但对于谱世价值的解读，历来都是各说各话，这也是基本事实。根据唯物史观，决定历史进程的不是普世价值的追求，而是由物质生产过程决定的不同价值取向的坚守。 全球史观，文明史观，现代化史观，还是
23、唯物史观。,辨点,“旗帜鲜明” 与“不知不觉”,价值澄清论与天然合理论。 问题不在于观点太过“鲜明”（意识形态化），而在于语境（大众化与时代化）的“唯一化”与路径（类别与层次）的“虚无化”。 语境的误区：阿凡提的故事。 路径的误区：周洋的无奈。,问题2,“灌输式”与“启发式”,胡锦涛说：“要改变单纯灌输式的教育方法，探索创新型教育的方式方法，在尊重教师主导作用的同时，更加注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。” 温家宝说：“让学生自己去发现问题，讨论问题，解决问题，这种做法非常好。发现一个问题比解决一个问题更重要。这就是启发式教育。”,链接,距离之问，不在于是否“理想化”，而在于是否真
24、实。 事实判断与价值判断（教科书的故事：美、日、韩、英） 课堂的主导与市场的主导（我们不讲，谁讲？反三俗） 给学生提供确定的结论和观点，维护自己的正面形象，就要插自己的旗子、论自己的道理、刻画自己的形象，促使学生趋之、信之、仰之。这正是我们的使命，没什么输理的。（如“身边的感动”，唱红歌、读经典等） 问题在于：如何处理好主流价值观与“多样化”的关系。,学校教育与现实生活,辨点一,正面教育与反面教育,坚持以正面教育为主，并不讳言反面教育的功能。学校教育不只讲正面，社会生活不全是反面。 伪命题之一：以人为本，还是“以国为本”。 伪命题之二：“缺德派”，还是“歌德派”。 两面都能讲、都该讲，而不是只
25、讲一面。 例如：食品安全、群体性事件、矿难事故、贪腐案件、灾情的反思、问责等。 关键在于：走出“上纲上线”的思维定式。,辨点二,理论教育的困惑,为什么要教理论？ 教什么样的理论？ 如何教理论？,问题3,为什么要坚持理论教育？,因为，它是树立理想信念的根基 如果说必须坚持以理想信念教育为核心，这就意味着课程必须牢牢把握马克思主义基本观点教育这一核心价值。 如果说有什么内容目标必须贯穿于课程的全程，那就是在教学的各个环节、各个阶段，自始至终地坚持进行理论教育。,辨点一,邓小平同志在阐述“四有 ”培养目标时明确指出：“其中我们最强调的，是有理想”。 胡锦涛同志在阐述未成年人思想道德建设的总体要求时明
26、确指出，要坚持“以理想信念为核心”。 这就是信仰问题，是进行思想政治教育最紧迫的任务、最根本的使命，也是对本课程目标设置的根本要求。,我们关注什么,坚持什么样的理论教育？,理论教育的困惑：稳定说；层次说；应用说；归属说。 什么是理论？有人说成体系的是理论，不成体系的不是理论。 教什么理论？有人说教最基本、普适的原则，有人说教最实际、管用的道理。 教理论的什么？有人说教理论思维，有人说教理论观点。 对谁教理论？有人说对谁都能教，有人说只能基于一定学历或阅历。,辨点二,如何坚持理论教育？,把握“两个一致”：理论教学的目标设置 基本观点的教育与创新理论的教育是一致的；理论观点的教育与价值标准的教育是
27、一致的。 澄清“三对概念”：理论教学的目标实施（三进） 理论常识的教学与理论体系的教学是不同的；课程体系的构建同理论体系的构建是不同的；理论体系的科学性同理论体系的表达方式是不同的。,辨点三,一脉相承 与时俱进,必须坚持马克思主义基本观点的教育。 必须跟进马克思主义中国化的最新成果。 关键在于把握“一脉相承、与时俱进”的意义。,关键词,“一脉相承”：不变的是什么,对于“一脉相承”，有人不愿讲，有人不会讲。（焦点：如何认识党和人民的奋斗历程？如何认识改革开放的历史进程？） “脉”在哪里，在理论原则，也在实践主体。 （根源：“道不同，不相为谋”） 不变的是“始终代表”。（“天不变，道亦不变”）。
28、变与不变的辩证法：变是为了不变，不变必须求变。,“与时俱进”：三个着眼点,“马克思列宁主义、毛泽东思想一定不能丢，丢了就丧失根本。同时一定要以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的应用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展。”,魂与体,基本原理是现实（创新）理论之魂。 现实（创新）理论是基本原理之体。 理论教育不能魂不附体。（生命力之所在） 想起我的学习经历。 以中国特色社会主义理论体系为例。,点评,着眼于中国革命、建设和改革的实践基础，观察马克思主义中国化的历程 两次飞跃。,时间和空间的界定,第一次结合，即第一次飞跃：发生在新民主
29、主义革命时期，形成了毛泽东思想。 第二次结合，即第二次飞跃：发生在党的十一届三中全会以后，形成了中国特色社会主义理论体系。,视点,综观科学理论的“体系”,“三大组成部分”：开创之作；承上启下；最新成果。 “三大基本问题”：什么是社会主义、怎样建设社会主义；建设什么样的党、怎样建设党；实现什么样的发展、怎样发展。 “三大规律”：共产党执政规律；社会主义建设规律；人类社会发展规律。,视点,我们看到了什么？,什么叫丰富，什么叫发展，也就是什么叫与时俱进。 所谓与时俱进，并不是简单地用新提法代替旧提法，用新的概括代替旧的概括；新提法并不否定旧提法，新概括也没推翻旧概括。 强调讲新思想、新观点、新概括，
30、就理论本身而言，我们的教学并不像一些人所质疑的那样是不断地自我否定的教学，而是不断地自我完善，自我发展，自我丰富，自我创新的教学。 从这个意义上讲，一成不变的理论，决不是科学的理论；一成不变的理论教学，决不是有意义的理论教学；除了理论自身的逻辑力量，理论教学的魅力（生命力、感染力），其实也蕴含在它的自我创新的过程之中。 问题在于，我们的教学观念（思想）和教学方式也要跟进这种变化而有所改变、有所创新。如果说我们对传统的理论教育方式要有所反思，恰恰就是要解决那种把理论教育固化、僵化、形式化的问题。,课程变动的意义,惟有确认课程设置的意义和价值（性质），才能认同课程变动的合理性、必然性和常态性，并由
31、此起步，对课程整合的方法论基础进行实质性的探讨。,反思,坚持理论教育，决不是否定课程变动的理由，而是支持课程变动的理由。 淡化学科体系，决不是弱化理论教学的要求，而是追求理论教学实效的思路。 惟有确认课程设置的意义和价值，才能认同课程变动的合理性、必然性和常态性，并由此起步，对课程整合的方法论基础进行实质性的探讨。,我们关注什么,焦点1,充分反映党的创新理论，是讲授马克思主义基本观点的主要使命，是进行理想信念教育的必然选择，是体现理论教育时代特点的内在要求，也是课程终究能够取得实效的根本保证。,小结,知识的“有用性”和观点的“管用性”,“实”，还是“虚”，这是个问题。 具体知识：“实”有“实”
32、的问题。 基本观点：“虚”有“虚”的道理。 事理之间：究竟解决什么问题是根本？ 重新定义“双基”： 基本知识，如经济常识（理论、思想、知识）。基本技能，如“21世纪的技能” 唯物史观：理论的基石（历史地看问题、辩证地看问题：如中国制造与中国创造、转变发展方式等）。想起艾思奇。,问题4,内容选择：,组织方式：,点评,感悟“变脸”,以生活关切为主题，以思想观点为统领，以学科知识为支撑，整合教学内容。,力求平衡,如何实现生活主题、学科知识与价值观三者的结合，是每个模块落实课程设计思路共同面对的问题。,例一,政治经济学之体，还是西方经济学之体？,公民的政治参与：技能与文化 政府的职责：监督批评与支持帮
33、助 制度的保障：特点与优势（历史与国情） 国际视野：真实的世界（国家的核心利益与国际的共同利益）,例二,注重政治文化素养的培育,政治味儿？文化味儿？,中国文化,例三,走出“老辨常”之局。,从四个一级目标的设置来看，学科的线索与生活的线索是并行的、对应的。如果说理论逻辑的线索可以按本体论、认识论、方法论和价值观的顺序来描述；那么与此相对应的生活逻辑的线索就可以描述为“生活的反思、生活的探求、生活的智慧和生活的选择”。在我看来，这一架构至少有两大看点。一个无疑是凸显了生活实践的线索，再一个就是基于“发展社会主义市场经济”的大背景，面对“社会价值观呈现多样化发展的趋势”，专门安排了“价值判断与行为选
34、择”的主题。显然，相对于以往讲哲学的目标设置，更加凸显了价值观教育的针对性、紧迫性和可操作性。,例四,“三段式”新解,老三段： 是什么 定义、结论、理论观点。 为什么 论证、推导。 怎么办 运用、证明。 新三段： 是什么 知识经验。 为什么 辨析（批判性思维） 怎么办 表现（变换情境）,问题5,“观点”与“讲点”,知识点本身不一定是讲点，支持观点的知识点才是讲点。（凸显思想观点） 观点本身固然是讲点，支持观点的案例素材也应成为讲点。（淡化理论体系） 案例素材本身不一定是讲点，发掘素材的意义才是讲点。（关注思维过程）,解析,活动的意义,知与行是活动，学而思也是活动 讲问题是活动，提问题是更重要的
35、活动。 社会实践是活动，课堂教学也是活动。 寻求结果是活动，享受过程也是活动。,辨点,顿悟：老话新说,理论阐述：何必非要“把简单的问题复杂化” 。（观点） 现象解析：缘何不能“把复杂的问题简单化”。（过程）（央视：时空调查）,点评,话题之六：试教经验的反馈 奏响和谐的旋律,和谐：改革进程中凸显的命题,来自各实验区的共同经验：,三维目标的和谐，防止知识目标的“虚化”。 课程资源与课本的和谐，防止教学内容的“泛化”。 主体与主导的和谐，防止教师使命的“淡化”。 多种教学方式的和谐，防止教学模式的“固化 ”。,三维目标的和谐，防止知识目标的“虚化”。 关注情感，不是一味煽情、做秀。课程既不是“开心辞
36、典”，也不是“感动中国”“真情互动”。 贴近生活，不是不讲系统和形式。生活化的课程，包括系统化的内容和有组织的活动，课程中的德育不等于生活中的德育。 所谓“内容活动化”或“活动内容化”的设计，其实就是构建三维目标的和谐。包括学生思考问题的方法、利用资料的方法、以及记叙其发现结果的方法，使学生在经历学习的每一步，都能全面强化知识、能力和情感态度价值观目标的实施。,焦点1,课程资源与课本的和谐，防止教学内容的“泛化”。 课堂是生成的，但不能没有引导、迷失目标。 课堂是预设的，但不能生搬硬套、生拉硬扯。 课堂是教学内容的生成过程与预设目标的统一体。 从“教教材”到“用教材教”，仍要基于课本的重点、难
37、点、疑点，在此基础上和谐地运用课程资源。,焦点2,学生主体与教师主导的和谐，防止教师使命的“淡化”。 强调学生的主体性，不是推崇学生的主观性。不是学生说得越多越好，学生总是对的。 强调教师的主导作用，不否定教师也是参与教学过程的主体。 作为参与主体，教师不可能无所不知，也不可能不说错话。 作为主导角色，最重要的是在情感态度价值观方面作出表率；最关键的是在教学中打造和谐互动的氛围。 “牧者与纤夫”,焦点3,多种教学方式的和谐，防止教学模式的“形式化 ” 比如，“研究性”学习不是学术研究的摹仿，也不存在固定模式。就政治课而言，其实质不是批判性，而是辨析性。 又如，“接受性”教学不等同于“灌输式 ”
38、，接受性教学也倡导启发式，不宜一概否定，在一定的时期、一定的条件下，具有正面意义。 再如，讲坛现象，应予正面评价，但不能替代课程。就课堂教学而言，基本上不具有普适性。 教学方式存在多种差异，因地、因时、因人而异，关键要和谐地适用。,焦点4,展望：在课程整体改革的视野下,客观认识改革的进程：课程改革的持续性、阶段性。 理性面对当前的问题：改革进程中的问题与争议（方向之问与理念之争）。 站在新的起点上。（步入科学发展的轨道：规范也是改革） 解决问题的着力点：与其说取决于理念层面，不如说取决于操作层面。（人所共知的问题为什么越演越烈） 主要的障碍：不来自孤立的某个环节，而来自整体的运行机制（机制体制
39、的建设）。,回顾课程改革和发展的进程，总体上是积极的、开放的。如同国家改革和发展的大局一样，在渐进的过程中实现根本性的变革，这应该是推进课程现代化的大思路。审视这一进程，不可以割断历史，不可能一蹴而就，不可望“毕其功于一役”。面对当前所有的问题，既不能简单抛弃传统而盲目推崇“新观念”；也不能指望用回归传统的方式，匡正新出现的问题。,结论1,课程的现代化之旅，需要学习和借鉴国外经验，但决不是课程西化的进程。面对经济全球化、世界多极化、社会信息化的大环境，学生遇到的问题日益具有国际性。借鉴国外的经验和教训，吸收各国所长，包括西方现代教育理论的成果，对于课程建设具有极为重要的意义。但是，开展课程国际
40、比较研究，要始终坚持以我为主、为我所用、博采众长。既要看到中西方道德教育所面临的共同问题和互补性，又要看到基本国情差异极大。简单的类比，不可能得出正确的结论；盲目的套用，必然会误入歧途。,结论2,相互借鉴：谨防简单化、误读和随意发挥。 坚守理念：需要在路程中凝聚共识。 对于改革，你不能强制决定什么是重要的，变革是一个旅程，而不是一张蓝图；充满着曲折、不确定性、有时还违背常理。 成功经验：取决于亲历亲为的实践基础。 要关注经验源于何方、用于何处、止于何故、成于何事。,结论3,反对两个虚无主义。 反对两个教条主义。 反对两个经验主义。,总结,再出发： 在课程改革的行程中担当与坚守,从“在路上”到“再出发”，“站在新的历史起点上”，我们依然充满激情，只是更加理性、睿智。我们将继续相伴相随，在改革的行程中共同担当与坚守。,谢谢大家,