我们的目标培养地理素养.ppt

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1、我们的目标培养地理素养,人民教育出版社 高俊昌,我们的目标培养地理素养,引言 一、对学生地理素养认知的发展 二、课标对地理素养的要求 三、着眼地理素养的评价及其发展 四、地理素养培养的问题和建议 五、对区域地理的教学把握,让我们先讨论干栏式建筑,干栏式建筑具有哪些特点？ 主要分布在哪些地区？这些地区具有怎样的环境特点？ 为什么要采取下层架空的 建筑形式？ 你在其他环境特点的地区 见过类似干栏式的建筑形式吗？,引 言,看看极地考察站,归纳比较,传统地理教学重点 干栏式建筑具有哪些特点？ 干栏式建筑主要分布在哪些地区？ 现在地理教学重点 学会分析干栏式建筑特点与地理环境的关系。 会用同样的思路分析

2、其他传统民居与环境的关系。 进一步，会用此解决生活、生产中的类似问题。,我所指的地理素养包括,学生对地理的知识（概念、原理、规律等）、技能、方法、视角、观念等掌握的多少、熟练程度，以及运用其描述、比较地理事物和现象，阐释地理联系和影响，论证、分析、解决实际问题等的敏感度、科学逻辑性和思维逻辑性,一、对学生地理素养认知的发展,从地理课程看,对学生的地理素养要求是指在课程要求的范围内学生通过学习应能达到的地理素养 不同历史时期，人们对学生地理素养的认知不同，反映在课程内容的要求差异也很大 曾经很长历史阶段，人们以识记的地理常识多少来衡量学生的地理素养，国内外皆如此。这也导致我国基础教育把地理划为文

3、科，并一直影响至今,几次重大变化,竺可桢，我国现代地理学的奠基人。1922年在科学（第七卷第11期）杂志发表地理教学法之商榷一文，倡导中小学地理教材应“限制地理之范围，组织各种地理上之要素成为系统，以人类为前提，而使之贯成一气”，以使学生能“以世界之眼光推论时事”“以科学之眼光观摩事物”，并主张地理教学应重视实验。之后，我国中小学地理课程的内容发生重大改变，地志式的内容逐渐消失，出现自然、人文、区域混编教材,20世纪50年代初期，我国学习苏联，中小学地理课程大量加入自然地理和经济地理内容，忽视人文地理内容。自然地理按要素，经济地理按部门，基本上是按照地理学研究的体系。但是，区域地理过于政治化。

4、后在学制缩短、课程缩减的大趋势中，中学地理只保留了课时极少的区域地理，且以中国地理为主,20世纪80年代初，高中地理课程强调系统地理，后初中地理改革内容，中学地理课程突出人地关系主线，强调人口观、资源观、环境观、发展观以及全球观念的教育和地理国情教育。90年代，高中地理课程内容的选择注重“有理”和“有用”，着眼于素质教育。,传统地理素养培养的典型特征,知识本位：关注每个知识点，大量拓展知识面，大量识记地理知识（包括常识） 教材本位：把教材当圣经，一切以教材为准，甚至不看教学大纲或课程标准，不能跳出教材 教师本位：以教师讲授为主，学生不会自主学习和独立思考,传统地理素养评价以大量的地理知识（地理

5、知识的系统性和完整性）为依托，关注对“学过的”内容的再现和运用能力。这种思路导致老师以“掌握多少”来评价学生的地理素养，而学生以“学过多少”来衡量自己的地理素养。体现在地理学习过程以从老师处获得多少知识为主要目的，相对而言，学生的自主学习被轻视了。结果，如果都是“好学生”，地理素养的高低更多地取决于老师“讲的多少”，而与学生自身的能力差异关系较弱,传统地理素养评价的特点,二、课标对地理素养的要求,课改对各科的要求,在知识与方法之间，课改更强调方法，追求创新意识和实践能力的培养 在学习方法上，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究 在学习目标上，重视技能、过程与方法、情感态度与价值观目标,课程标准

6、对知识的要求,不关注知识量和知识系统，以“培养未来公民必备的地理素养”为终极目标 不强调对知识的记忆，大量采用案例学习的方式，许多传统被认为是必学的知识，现在成为学习的材料（如区域、自然资源、自然灾害） 降低对知识深、广度的要求，强调可以归纳和分析出来的内容（如气候类型、洋流、人口增长模式） 大量删除一些知识（如大气垂直分层、城市区位因素）,课程标准对技能、方法的要求,课程标准从实质上讲是对学生评价的标准，因此，“标准”要具有评价的可操作性 限定评价的方法，主要分三类： 其一，运用图（表、资料） 其二，以为例（举例、结合实例） 其三，绘制示意图等 行为动词规定评价的行为目标，同时也要求了对主题

7、内容的达成目标,课程标准对情感态度价值观的要求,课程目标强化此方面的要求 课程内容的确定以单元教学目标为纲，此目标更强调情感态度价值观的培养，以初中地图部分为例 “标准”也注重情感态度价值观的培养，如必修1自然资源 由于对情感态度价值观不能直接评价，此不多述，但其中的地理观念是地理思维培养的基石之一,高中课标修订强化核心素养,高中地理课标修订拟定中学生地理核心素养：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力 每个核心素养都分列了5个水平等级 初步要求必修学完后至少达到核心素养的水平2，选修系列学完后至少达到核心素养的水平4 组织命题并试测，以对核心素养及其水平划分、描述进行检验,关于核心素养,

8、专家解读1：必备品格和关键能力 专家解读2：三维目标的另类表达 初中课标理念：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理 现高中课标理念：培养未来公民必备的地理素养 可见，无论地理课程怎样表达，根本目标还是培养未来公民必备的地理素养,三、着眼地理素养的评价及其发展,地理高考改革的起步,20世纪90年代初，在高考科目改革的大背景下，地理高考开始改革 改革的主要方面：逐步跳出教材；使用新材料、新案例；反映新变化和学科新发展 改革的方向在恢复高考后逐渐得以强化 基本结论：高考改革早于课改；高考改革的方向与课改一致,地理高考改革思路和形式的确立,2000年，文科综合确立了地理高考改革的思路和形式，

9、并延续至今 强调跳出教材；以能力立意；不求覆盖面 分选择题和综合题两大部分 选择题出现串题，综合题强调主观题；每串选择题或每道大题逐渐形成围绕某一主题引导考生逐步探究的模式，强调逻辑思维 2007年，新课程开始后，综合题中适量适度出现开放题,地理高考能力要求简要解读,获取和解读信息针对新提供的文字、图像、表格等信息 调动和运用知识学过的基本概念、基本原理、基本规律等 描述和阐释事象如特征描述、原因分析 论证和探讨问题相对综合，强调独立思考、创新能力和探究学习的能力 各项能力及水平分级在大纲说明中都有较为详细的说明,从课标看对地理素养的评价,对于基本概念、基本原理、基本规律关注理解的程度 关注对

10、具体方法的评价，尤其是举例类的方法限定，不关注教材中“学过的”例子，关注对“没学过的”例子会不会用方法 关注对行为目标的评价 可能的条件下，评价学生的情感态度与价值观，以及独立思考和创新的能力 很显然，这些都关乎学生的能力差异,如何看待“学的不考、考的没学”,考生回答问题所要依据的地理知识一定是学过的，所以，考的一定是学的，不超纲 由于需回避教材，材料一般讲是教材中没有的，即考生没学过的 如果涉及考生没有学过的地理知识，题目都会给出解释，需要考生自主学习 新知识题目所给的解释只满足于答题，可能不完整、不系统,综合来看，新课程倡导评价的基本途径是：提供新材料、新情境甚至新知识联系、迁移旧知对应分

11、析或推理、判断关注技能、方法、行为等能力要求落实到课标的具体要求；不提倡就教材所学的具体内容评价，尤其不能直接评价教材中作为材料、案例等出现的内容。教学同样要关注这样的地理素养的培养,四、地理素养培养的问题和建议,教学中地理素养培养存在的问题,过多关注知识而忽视能力和观念培养 将教材内容机械化 大量超标扩展知识内容 对一些自然地理内容无谓加深 对一些人文地理内容僵化处理 缺乏对逻辑思维的培养 答题模板限制学生的独立思考 大量做题，学生越做越疑惑,教学中地理素养评价存在的问题,知识本位的色彩很浓 严重的超标现象 关注对教材内容的考查 限定不到位 设问和答案之间机械连接或无直接连接 资料无用或资料

12、过多 设问无针对性、教条化,落实课程标准的要求,以课标为依据 在课标规定的内容范围内重新构建知识结构，形成概念图 课标之外的内容不必加量，程度也不必加深 可将初中和高中（必修）标准整合 逐 “标准”要求达成方法目标和行为目标 将课标中的过程与方法、情感态度价值观目标分解、细化，并与相关“标准”内容结合，形成每课的教学目标且予以落实,用教材教，用好教材,理解教材的功能，用教材教，跳出教材掌握（如案例类内容） 对有争议的内容，按教材讲，但要理解其实质，而非机械记其结论（如人口增长类型、城市土地利用结构） 一些表述、分析思路和方法可以参照教材 可适当补充实际材料或热点问题，关键让学生掌握分析的思路和

13、方法，而不是材料本身。 充分利用教材关于能力、观念培养的内容,强化对地理思维能力的培养,地理观念（如整体性和差异性、典型性和过渡性等） 地理视角（如时间视角、空间视角、运动变化的视角、比较的视角、联系的视角等） 推理、判断、迁移的能力 自主学习和独立思考的能力,地理思维能力培养的策略,强化对基础知识（概念、原理、规律等）的理解和基本技能（如读图能力、脑中有图等）的熟练掌握 建立地理知识之间的联系，构建概念图 提供一些有趣的案例，引导学生通过独立思考，尝试解释或分析 引导学生自己发现生活中、社会上或国际上有趣的地理现象，尝试自主或合作思考和分析 思考或分析步骤是提出问题或质疑，给出自己的初步思考

14、，求证验证，最终得出结论,五、对区域地理的教学把握,我们有必要思考的几个问题,地理课程为什么要学习区域地理？ 初中地理课程为什么以区域地理为主？ 为什么地理课标不指定学习系统的区域地理？ 新课程区域地理的学习目标是“通过区域案例，掌握区域地理的学习方法”，那么，课标要求了哪些方法？,地理教育国际宪章2016,位置是生活中的一个关键因素，在全球化和互联网时代尤其如此。聚焦于空间分异的地理为日常生活提供了一个非常实际和有用的视角 地理是一门以位置和区域知识为基础的学科。对相互联系的世界中独特环境和条件的欣赏，能够加深我们对人类多样性的理解 地理既关心地方和全球的人类活动，也关心不同空间尺度人类活动

15、的相互联系,支持地理教育的有力论据包括：,地理关注特定地方和位置人与环境之间的相互作用；关注带有较强地理维度的议题，如自然灾害，气候变化，能源供应，迁移，土地利用，城市化，贫困和身份认同等。地理是自然科学和社会科学之间的一座桥梁，并且鼓励就这些议题展开“和谐的”研究 地理帮助人们批判性地思考当地和全球的可持续生活，并思考如何采取相应的措施。地理并非仅仅是学习大量的事实和概念。地理关注格局和过程，这有助于我们理解这个不断变化的星球,地理知识和技能，特别是以地理空间技术为中介，为理解现代社会提供了独一无二的机会。这些知识和技能一起为今日和明天构筑了宝贵的21世纪核心素养,课程标准对区域地理学习目标

16、的改变,从未来公民的素质要求出发，中学地理对区域地理的学习目标，不是要求掌握更多的区域地理知识（包括区域特征），而是培养学生掌握学习和分析区域地理特征、问题、现象的方法和能力。 实施途径是通过对一些典型区域案例的学习，掌握一般方法，并能迁移分析其他区域。,长期存在的一个误解,误解区域差异很大，世界上没有两个完全相同的区域，怎么可以把从一个区域学习得出的结论迁移运用到其他区域 解析课标要求的不是从某区域学习得出的结论，而是要求通过案例区域的分析，掌握学习区域地理的一般方法,课程标准规定学习的有关区域内容,世界地理部分：七大洲四大洋，发达国家和发展中国家的分布，极地地区 中国地理部分：34个省级行

17、政区、行政中心、简称；四大地理区域；秦岭淮河线；北京、台湾、香港、澳门,区域地理教学把握的重点方面,区域空间位置 区域空间尺度 区域地理要素 区域发展问题或特点 区域地理教学的其他方面,区域空间位置,在学习任何区域时，应注意引导学生在地图上落实区域的位置，并能推理、分析其地理意义 一般区域学习，由于教科书所选区域是为了落实课标的有关主题内容要求，所以可以根据主题内容内涵而有选择地把握其空间位置的地理意义 当研究新的区域时，需引导学生关注区域空间位置的背景,绝对位置,大洲、大洋位置 发达国家或发展中国家 热量带，气压带、风带，自然带等 进一步可根据统一规律推理出自然特征、经济发展水平；然后根据区

18、域的具体特征，如地表形态、工农业等信息对实际进行修正（案例：的的喀喀湖）,根据绝对位置可以推理出：,相对位置,自然方面：海陆位置；地形区的位置、流域中的位置等；气候带的位置等 人文方面：邻近地区的资源、发展状况等，或离主要资源区、市场的距离等 根据相对位置可推理诸如自然特征的典型性或差异性、人文环境或发展条件等（案例：厄瓜多尔鲜花）,在绝对位置基础上联系相对位置：,理论上讲，当明确某区域的空间位置，就可以知道其地理特征等。但是，学生没有足够的知识储备。所以可以根据下面的思路来解决问题。 是否符合学习过的统一规律 如果符合，则按统一规律分布原因解释 如果不符合，则找其他的影响因素 例如，根据以下

19、材料解释导致北京年降水量较多的主导因素。（此题如在图上表示则更好）,区域空间尺度,当我们在谈论某个规律时，实际上是谈论某空间尺度区域的规律，以及突出或忽略的因素 谈论同一主题（包括规律），当关注的空间尺度不同，得出的结论可能不同 当研究区域的空间尺度不同，关注的重点有显著的差异 课标和教材初中和高中的区域案例学习都注意不同空间尺度的区域；教学时要注意引导学生认识区域空间尺度的地理意义,需要注意的几个方面,引导学生将区域内要素的分布规律或特征与更大或更小的区域同一主题建立联系，从而能将区域的学习放到统一规律和区域差异的大背景之中 当提供案例或资料引导学生分析某区域相关规律或特征时，一定要明确给出

20、区域尺度，用经纬网表示的图上至少要有两条经（纬）线，否则会得不出想要的结论；小区域应有比例尺 当遇到小区域时，一要关注其空间背景，二要注意其关注的问题和描述的方法,要引导学生关注某自然现象所占有的或某要素影响的区域空间尺度的大小，从而能在适度的空间尺度范围研究相应的问题。前者如台风，后者如洋流、地形影响降水的空间尺度 当研究的是局地小区域时，在没有资料支撑的前提下，不能以大区域的规律来说明小区域的特征,区域地理要素,特点或分布特点的概括，如地形、气候特点，人口、城市、交通线分布特点，产业布局特点 要素间相互关系的分析，如大洲地形、气候、水系的相互关系，地区气候对农业的影响，国家自然环境对民俗的

21、影响 引导学生从生活、生产、发展之路的角度，认识人地关系，理解区域的特殊性 引导学生从历史发展的角度，认识在不同历史时期地理要素影响的不同，进而认识该区域与全球的关系,区域发展问题或特点,考虑学生能力，研究区域发展都围绕某主题，不会太综合，即使课标和教材，也是在主题范畴下研究区域发展 联系主题，研究影响该主题的区域地理条件：侧重自然的主题，可根据统一规律和区域特殊自然条件；侧重人文的主题，可考虑上述因素对人类活动的影响以及特殊的发展条件 具体问题联系相关原理，而对区域的地理事物分布则作为资料给出，不必在这些资料（所谓的区域知识）上下功夫,空间尺度较大的区域，要注意其区域内的差异性，并因不同差异

22、的地区而做差异性分析，如西北地区的荒漠化问题 以教材所学的方法去分析同类型的其他区域，但不可把结论机械照搬，而应以规律、原理为依据，以分析思路和方法为途径 根据具体区域的实际，按上述依据和途径分析，得出符合该区域的结论（而不是教条） 注意区域分析的开放性,对区域发展几个概念的理解,区域可持续发展发展是前提，其次再考虑可 因地制宜应从地、时、人三方面综合考虑 人地协调可从地与地协调、人与地协调、人与人协调综合认识 区域协调区际协作与竞争同在，区域协调的上位调控,区域地理教学的其他方面,能够引导学生思考同类型区域不同空间形态和空间范围的成因，如西欧和北美的温带海洋性气候分布区的比较、南美和非洲热带

23、雨林分布区的比较 能够向学生说明所谓区域优（劣）势是经过区域比较得出的结论，即为比较优（劣）势，而不是绝对的优（劣）势（如农业、工业） 区域是人为划分的，所以要能引导学生理解区域或区域内部往往典型性和过渡性并存（如气候类型）,区域的整体性是相对的，差异性是绝对的，尤其应关注特殊性。应擅于引导学生从地图或资料中发现特殊性，并分析成因。多数情况下，这些不符合区域特征或统一规律的特殊性的成因多与地形或下垫面有关（如刚果河、西南干热河谷）,对于未来的公民，地理既有用又有趣 地理教给学生什么更重要？ 我想，让学生拥有“地理头脑”，总比让学生记许多地理知识更重要 中国学生发展核心素养已经颁布 高中地理课程已经拟出地理核心素养 可以预见，地理高考将从以能力立意向核心素养评价转变 那么，地理教学将如何应对呢？,结 语,13910381683 ,谢谢！,