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1、校本教研与教师专业发展,崔允漷 博士/教授/博导 华东师范大学课程与教学研究所所长 国家基础教育课程教材专家工作委员会委员 全国教师教育课程资源专家工作委员会委员 全国课程专业委员会副理事长 ,让我们一起思考,为何中国专家会说“中国教师不行美国教师行”，而美国专家会说“美国教师不行中国教师行”？ 如此敬业的中国教师为何都在学国外教师的概念或理论？ 为什么我国的老师有学不会的理论、喊不完的口号？ 教师如此所学的理论有多少专业意义？,报告内容,问题的提出：源于两项调查 教师专业及其发展 重建校本教研制度 教师研究再概念,一、问题的提出：源于两项调查 （一）一所重点高中教师专业发展的途径,问题：您最
2、喜欢的专业发展途径是（单选） （1）与同事结成伙伴，相互促进 47.9 % （2）自己按发展规划努力去做 22.2% （3）听优秀教师的课 17.9% （4）参加有组织的专家报告 6.8% （5）参加课题研究 5.1% （6）自学专业文献 0% （崔允漷等，2004）,不同教龄的高中教师喜欢啥？ （%）,结论一： 1、最爱是同伴合作活动，特别是教龄10年以下的教师； 其次是规划与听课 2、最不喜欢是自学专业文献与做课题； 3、日常的听示范课没有象想象那样喜欢； 4、专家报告以10年界分成两端，总体不怎么喜欢。,（二）17个省市132位中小学名师的观点,（崔允漷、柯政等，2011）,名师认为，哪
3、些专业活动更重要？,阅读专业文献 3.33 与同事讨论 3.29 参加校外交流 3.23 参加校外研修班3.21 课题研究 3.19 听专家报告 3.09 听评课 3.05 校内公开课 3.03 集体备课 2.97 教研组内小组学习2.93,哪些因素影响教师专业发展？,自身的学习兴趣与发展愿望 （4.86） 参加公开课展示、比赛的机会（4.46） 同事之间的合作、交流 （4.37） 参加校外进修、培训的机会 （4.26） 所在学校在当地的影响力 （3.95） 与领导、专家的人际关系 （3.89） 学历 （3.49）,当前校本教研问题出在哪里？,结论二,亟需提升“典型”校本教研活动的质量，如集体
4、备课、听评课、教研组内学习、公开课、课题研究。 不能忽视“非典型”校本教研活动在教师专业发展中的作用，如阅读专业文献、同事间自发的讨论、校外交流或研讨班、听报告。 听专家报告与课题研究仍然是教师认可的。 正确面对参与度“小（学）高中（学）低”的尴尬：越需要专业知识与技能，参与度越低,二、教师专业及其发展,（一）何为教师专业？ （二）教师专业发展什么？,（一）何为教师专业？,何为教师之专业？通过各国教师专业标准的比较研究，教师专业涉及下列三大范畴： 专业知识（应知） 专业技能与实践（会做） 专业品质与精神（愿持） 发展路径：一体化 职前教师培养 在职教师培训,教师教育课程标准规定：职前教师教育课
5、程目标 领域一：教育信念与责任 具有正确的儿童观和相应的行为 具有正确的教师观和相应的行为 具有正确的教育观和相应的行为 领域二：教育知识与技能 具有了解儿童的知识与技能 具有教育儿童的知识与技能 具有发展自我的知识与技能 领域三：教育实践与体验 具有观摩教育实践的经历与体验 具有参与教育实践的经历与体验 具有研究教育实践的经历与体验,中学职前教师教育课程：六大学习领域,在职教师教育课程：三种功能指向,（二）教师专业发展什么？,通过各国教师专业标准的比较研究，共同的趋势是： 学会理解、尊重学生，致力于每一位学生的学习与成长 促进学生有效学习的教学实践技能 具有专业反思和终身学习的能力 养成专业
6、合作的品质,132位名师认为：需要哪些内容？,有关学生学习、发展 （3.38） 课题研究和论文写作 （3.2） 有关学科教学法 （3.18） 一般教育、课程理论 （3.17） 通识性人文、科学素养 （3.15） 有关班级学生管理 （3.1） 有关网络信息技术 （2.98）,三、重建校本教研制度,涵义：重塑一种观念 三大技术要素 澄清几种认识,（一）涵义：重塑一种观念,改变对“教师专业生活”的看法：还灵魂于教师我思故我教，不是“你思让我教” 改变对“教学研究”的看法：基于教学现场的真实问题“我”研究“我”的教学 改变对“制度”的看法：从“约束人”走向“解放人”学校搭台，教师唱戏,（二）三大技术要
7、素,专业合作,支持制度,需求驱动,需求驱动：源动力或依据 专业合作：产生新知的路径 支持制度：可持续的保障,（三）澄清几种认识,它是一种教师教育观念或行动哲学，而不只是一种具体行动；避免乱学行动经验（做法） 它是“指向学校中的人的发展”的在职教师教育，而不是仅当作一种“校内开展的教研方式” 它是一种“自下而上”而不是“自上而下”的在职教师教育” 它是一种基于教师的发展需求或困惑、倡导自主与合作产生新知、提供持续的专业支持制度保障的教研制度 它是一“族”系统的做法，而不是一“种”做法；避免榜样行为模式化。具体形式可以是有结构的（如教研组），也可以是无结构的（如同伴即时交流）,四、教师研究再概念,
8、三种不同取向的研究 教师研究 自我反思 同伴互导 专家引领,（一）三种不同取向的研究,专业研究人员：把教学实践作为研究对象；旨在揭示隐含在教学实践中的规律，寻找内在的普遍性。 教师作为研究人员：把教学实践作为工作对象和研究对象；旨在解决自己所面对的具体问题，寻找“教得更好”的具体的可能性。,（二）教师研究的路径,第三阶 专家引领,第二阶 同伴互导,第一阶 自我反思,作 为 研 究 者 的 教 师,真 实 的 教 学 问 题,1. 自我反思,事件记录：记录关键事件 与人比较：把别人当镜子 自我批判：分析镜子中的我,不会反思的人其实不是人；偶尔反思的人是凡人； 持续反思的人是专业人员；持续思考一个
9、问题的人是专家,2. 同伴互导,目标发散：随时随地可以讨论 目标聚焦：有明确的目标与简单任务 目标多重：复杂任务且有明确分工,合作是教师的专业品性； 合作体的要素：有主体的意愿；有明确的分工； 有共享的规则；有互惠的效益。,特征,最好是学识、经验、职称、教龄等相当的人组成伙伴 既是指导者，又是受指导者，即互导 发起是自愿的、主动的 环境是放松的、安全的、分享的 活动是即时的、有结构与无结构的 焦点是定向的（教学行为分析） 结果是互惠的、发展的,3. 专家引领,构件支持：帮助教师突破难点；提供方法 支架支持：经验的组织化，问题解决的出路 心智引领：思路、观念、思想的启迪，概念化,焦点：教师个人化
10、的专业特性 教育家与教书匠的区别：教书匠只有方法，而教育家不仅有方法，而且有解释该方法的思路（大观念）。,最后，也许是最重要的,要改变教师的缺点是很难的，重要的是我们有没有发挥教师的优点。 教师行当主要是凭自己习惯行事的，我们应该降低对外部培训的期望。 好教师是自己悟出来的，不是评选出来的。关键是给教师有多少专业的“悟”的机会和时间。 因此，我们不能指望新课程变了，教师马上就会变；我们能做的只是在新课程的背景下，与教师分享经验、促进思考、积极鼓励、提供机会。,谢谢您与我一起思考！,本报告相关的研究或基础,教育部：教师教育课程标准（试行），2011-10 钟启泉、崔允漷、胡惠闵：为了每位教师的发展解读，高等教育出版社2012 崔允漷、柯政等：学校本位教师专业发展，华东师大，2012 崔允漷：有效教学，华东师大，2009 柯政等：教师专业发展的本土理解；崔允漷：学校本位教师专业发展：框架与意义，教育发展研究2011-18 崔允漷：关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究，全球教育展望2011-9 周文叶、崔允漷：何为教师之专业：教师专业标准比较的视角，全球教育展望2012-4,