语文课教论第二讲学科基本概念与理论.ppt

《语文课教论第二讲学科基本概念与理论.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语文课教论第二讲学科基本概念与理论.ppt（60页珍藏版）》请在三一文库上搜索。

1、,一、语言学之语文 二、课程论之语文 三、教学与语文教学 四、教学论与语文教学论,第二讲：学科基本概念与理论,一语言学视角的语文,（一）许慎说文解字说法。 （二）现代教育家穆济波等的说法。 （三）解放后的说法。,说文解字,“语，论也。段注：此即毛郑说。 语者，御也。如毛说，一人辩论是 非谓之语。如郑说，与人相答问辩 难谓之语” “文，错画也。象交文（纹）。 黄帝之史仓颉见鸟兽蹄沆之迹， 初造书契,依类象形,故谓之文。”,穆济波等的说法,例如，现代教育家穆济波在中学校国文教学问题一文中说，“语文的本身绝不是教育的目的所在语文只是人类生存必有之一种工具”（载中等教育第2卷第5期，1923），其中所

2、用“语文”是“语言文字”的意思 。,解放后说法,年中央人民政府教育部接受语文教育家叶 圣陶等人的建议决定取消“国文”、“国语”两个名称， 统称“语文”。对语文内涵理解有如下分歧： 语言文字。（王力） 语言文学。（吕淑湘、王宁） 语言文章。（叶圣陶） 口头语言和书面语言。（叶圣陶） 语言文化。（曹明海）,王力简介,王力教授，字了一，广西博白人。生于1900年，卒于1986年。1931年以博白方音获得法国文学博士学位。1932年回国。任清华大学教授兼燕京大学讲师。1937年南下，任教于湖南长沙临时大学、广西大学、昆明西南联大。1939年至1940年在越南研究东方语言。1946年任中山大学教授兼文学

3、院院长，创办语言学系，1948年任岭南大学教授兼文学院院长。,1952年任中山大学教授，兼任语言学系主任。1954年随系并入北京大学，任教授。1954年被聘为中国科学院哲学社会科学部委员。曾任中国文字改革委员会副主任、全国政协三届常委、中国大百科全书总编辑委员会委员。,王力先生一生致力于汉语教学和研究工作，继承中国古代语言学的优良传统，吸收国外语言学的研究成果，对汉语语音、词汇、语法的历史和现状进行了精深的研究，成绩卓著。所著中国现代语法、汉语音律学、中国语言学史、汉语音韵学、汉语音韵、汉语语音史、同源字典等，都是中国语言学研究的重要著作，他主编高等院校文科教材古代汉语，创造了文选、常用词、通

4、论三结合的教学体系。王力先生被誉为中国现代语言学的奠基人之一，有王力文集行世。1985年8月，捐款设立“北京大学王力语言学奖“。,叶圣陶像,叶圣陶简介（ 1894 1988）,作 家， 教 育 家， 出 版 家， 政 治 活 动 家。 原 名 叶 绍 钧， 笔 名 叶、 圣 陶、 斯 提 等。 江 苏 苏 州人。 早年在家乡教过小学。1918年在妇女杂志第卷、号上发表第一篇白话小说春宴琐谭。 1919年参加北京大学学生组织的新潮社，并在新潮上发表小说和论文。 1921年，与沈雁冰、郑振铎等发起组织“文学研究会”，提倡“为人生”的文学观，并与朱自清等人创办了我国新文坛上第一本诗刊诗。 1923

5、年 起 开 始 从 事 编 辑 出 版 工 作， 主 编 或 编 辑 过 文 学 周 报、 小 说 月 报、 中 学 生、 国 文 月 刊、 笔 阵 等。 1931年 “九 一 八” 事 变 后 投 入 抗 日 救 亡 活 动。抗战期间，他内迁四川，先在中学、大学执教，后继续主持开明书店编辑工作 。1946 年 后 积 极 参 加 爱 国 民 主 运 动。,1949 年 后 历 任 出 版 总 署 副 署 长 兼 编 审 局 局 长、 教 育 部 副 部 长 兼 人 民 教 育 出 版 社 社 长 和 总 编 辑、 中 央 文 史 研 究 馆 馆 长、 全 国 政 协 副 主 席 等 职。 著

6、 有 小 说 隔 膜、 线 下、 倪 焕 之， 散 文 集 脚 步 集、 西 川 集，童 话 集 稻 草 人、 古 代 英 雄 的 石 像 等， 并 编 辑 过 几 十 种 课 本， 写 过 十 几 本 语 文 教 育 论 著。,二、课程论视野下的语文,（一）课程滥觞 1、西方课程一词是“curriculum”, 源于拉丁语currere(动词)和cursum（名词），原义为跑道（racecourse）,转义为“学习之道”（course of study）,指学生要沿着学习的跑道进行学习。,2、我国的课程,唐孔颖达毛诗小雅巧言正义：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。” 宋朱熹朱子语类卷十

7、“宽著期限，紧著课程” 。卷二十“大抵看圣贤语言，不须作课程，但平心屏气熟看，将来自有得处”。 （课程：“学习范围和进程”的意思）,（二）课程的多元理解,1、课程即学校设置的教学科目及进程安排。 (描述性理解) （Spencer） 2、课程即教学科目。（科目说） 3、课程即有计划的教学活动。（计划说） 4、课程即学习直接经验。 （经验说） （Dewey） 5、课程即预期的学习效果。（效果说） 6、课程即上述各种见解的并存。（包容说）,（三）当代课程类型,1.学科（分科）课程 2.综合课程 3.活动课程 4.潜在课程 5.核心课程,学科课程,按学科分类设置的专门学科课程。它是一种单学科的课程组织

8、模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。以传授间接经验为主。像语、数、外、政、史、地。 优点：知识系统、逻辑严密。缺点：割裂了学科间联系，且对学生需要视而不见。,综合课程,打破学科界限，注意学科间联系的跨学科课程。它与分科课程相对应，是一种双学科或多学科的课程组织模式，强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。像文科综合和理科综合。 优点：知识面宽，概括性强，内容多。缺点：逻辑结构欠严密，教学难度大。,活动课程,从学生的兴趣爱好出发，以学生直接经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。它的性质，与分科课程对应，是一门综合课程；与学科课程对应，是一

9、种经验课程。 优点：照顾了学生的兴趣、爱好。密切联系了生活实际，有利于实践能力的培养。重视学生学习的主动性和创造性！ 缺点：使学生难以获得系统的学科知识、技能。不利于人类文化遗产的继承。对教师素质要求过高。,杜威简介,杜威（John Dewey,18591952），美国实用主义或经验自然主义哲学家、教育家。儿童中心论和经验主义课程论的创立者。著作儿童与课程（1902）民主主义与教育（1916）等。 经验课程思想： 1.教育即改造。 2.教育即社会。 3.教育即生活。 4.教育即生长。 经验课程形态“主动作业”（active occupations） 经验课程方式“做中学”,潜在课程,又叫隐性课

10、程、隐蔽课程。是虽没有列入课程表，但能以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感、意志等发生影响的隐性课程。如校风、校纪、校貌和校园文化都是一种潜在课程。,核心课程,根据社会需要、学科地位和学生发展需要，不同的学段不同的年级都有一些中心教学内容，这些中心教学内容就叫核心课程。例如中小学的语、数、外一直是核心课程。,（四）课程论,1、定义 课程论是依据对课程系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论和方法体系。 课程系统：包括学科知识概念系统或活动系统的顺序，课程的内容特征和形式特征等。 学生心理特征：包括学生心理发展的先后顺序，各阶段心理发展的差异

11、等。 社会需要：包括社会经济发展的需求，职业要求等。,2、当代三大课程流派,学科中心课程论 经验中心课程论 社会再造主义课程论,学科中心课程论,主张按学科分类来编撰课程的理论。即强调学校课程应以学科分类为基础，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应技能为目标,但忽视学生身心发展规律和日新月异的社会发展要求的课程理论。 传统课程政史地、数理化的文理科分类就是此课程论的表现。,经验中心课程论,主张按学生的兴趣、爱好、经验基础等心理特点来安排课程的理论。即一种尊重儿童的身心发展规律, 满足儿童的心理发展需要;重视儿童认知和情意活动经验，以追求人的全面和谐发展为目标的课程理论。 卢梭的浪漫自然主义经验课

12、程、杜威的活动课程（经验自然主义经验课程）和罗杰斯、马斯洛的人本主义课程都属此列。,社会再造主义课程论,主张按社会政治、经济发展的需要来确定课程的理论。即一种强调社会对教育的制约作用，主张根据社会需要确定教育目标和课程活动；不重视学生的身心发展规律；以各种实用技能为主要课程内容的课程理论。 也即社会需求什么样的人才就开什么课程。例如需要有知识的船员就考船员证，需要英语人才就考英语四、六级，需要会计人才就考会计证等等。,（五）语文课程,1、语文独立设科以来的一些语文称谓 清末说法。 现代说法。 改革开放后说法。,清末说法,年官学大臣张百熙、张之洞、荣庆 拟定奏定学堂章程（癸卯学制）正式设 立并实

13、施语文课程，谓之： 读经与讲经、词章、中国 文字、中国文学等。,现代说法,现代关于语文的说法较多: 1、早在辛亥革命前蔡元培、梁启超就主张改“中国文字”、“中国文学”为“国文”。 2、“五四”运动以后，更明确称之为： “国文”和“国语”。 这时“语文”一词已出现，但并不是正式的课程名称。,蔡元培像,蔡元培简介,蔡元培，浙江绍兴人，1868年1月11日出生，1940年3月5日病故于香港九龙。 蔡先生6岁入私塾读书。从18岁到22岁，他读书十余万卷，其中重要书籍还作了批注。在这期间他学习日文、英文、德文、法文、意大利文、拉丁文等，并广泛浏览各国思想家的书籍，养成了他不主一家、兼收并蓄、新旧贯通的治

14、学精神。,23岁在浙江乡试中举人，24岁中进士，26岁补行殿试，任翰林院编修。30岁蔡先生由北京回到绍兴，任绍兴中西学堂监督(即校长)，36岁曾被推为光复会会长。41岁前往德国求学，46岁任国民教育总长，任满7个月后辞职到德国再做学生，后又转往法国读书数年。51岁（1919年）任北京大学校长，实行兼容并包的办学方针，使北京大学气象一新，声名赫赫。63岁主持中央研究院的工作，在这期间，蔡先生被焦作工学院聘为名誉校董，并为“焦工同学录”题词：“好学力行”。,蔡元培先生在哲学方面的著作有：哲学要领哲学大纲哲学纲要；在伦理学方面的主要著作有：伦理学原理中国伦理学史；在美学方面的主要论文有：以美育代宗教

15、说文化运动不要忘了美育美术的起源美术的进化美学的进化及美术与科学的关系等；其他方面的著作有：石头记索隐娇怪学讲义录文变等；还写过修身教科书五册，民国初年被各中学普遍采用。,蔡先生的治学作风和为人品格是中华民族的无穷财富。孙中山先生曾对蔡先生大加赞许。中华人民共和国成立以后，给蔡先生以很高的评价，认为蔡元培先生是我国著名的民主主义革命家、教育家和科学家，是现代中国知识界的卓越先驱，也是近代、现代历史上探索救国之路和振兴中华民族的先驱之一，为中华民族的进步和发展奋斗了40余年，为发展中国教育文化事业做出了卓越的贡献。毛泽东曾高度评价蔡元培先生是“学界泰斗，人世楷模”。,梁启超简介,梁启超（1873

16、1929），字卓如，号任公，笔名主要有过哀时客、饮冰子、饮冰室主人、新民子、中国之新民、自由斋主人、曼殊室主人、少年中国之少年等。广东新会人。他是中国近代资产阶级改良派的著名政治活动家、思想家、文学家和学者。他的一生，经历了晚清与民国两个时期；他的业绩，并包了政治和学术两个方面。,梁启超像,改革开放后说法,1、王富仁界定的“大语文”和“小语文”。 2、王荣生界定的“语文教育”、“学校语文 教育”、“语文科课程”、“具体形态的语 文课程”四种外延由大而小的概念。 3、杨邦俊老师在语文教学的人本探索一 文中依语文存在方式的不同也做了四种划分： 文本语文、生活语文、环境语文和声像语文。,大、小语文,

17、“大语文”社会上一切语文活动和语文学习活动。 “小语文”教育界传统的语文课程和教学理论，或基于学派立场的语文课程和教学理论。王富仁的“小语文”指后者。,王荣生系列语文定义,“语文教育”“人语文活动层面”和“人语文学习层面”的日常语文经验。包括社会通道和学校通道的语文教育，相当于“大语文”。 “学校语文教育”语文科语文教育和其他科目的语文教育。 “语文科课程”语文课程标准统领下的中小学语文课程。有相对统一的课程计划、教材、教参及实施和评价方案。 “具体形态的语文课程”基于学派立场的多个语文课程或多种样式的语文课程。甚至每个语文教师的课程都是一个具体形态的语文课程。,2、横向层面的三种语文课程 语

18、文学科课程。指以间接语文经验（语文教科书为其载体）为课程内容，以课堂教学为主要实施形式，具有传授语文知识、发展语文能力、培养人文意识和人文精神功能的课程。这是语文课程的主要形态。,语文活动课程。指以学生的语文实践活动为课程内容（如办刊、演出、辨论、调查等），以学生获得直接语文经验，提高语文实践能力为目标的课程。这是语文课程的重要辅助形态。,语文综合探究或语文专题研究课程。指学生在教师指导下从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定有关语文或与语文有关的研究专题，采用科学探究的形式，在研究过程中主动获取知识并运用知识、解决实际问题的学习活动。这是语文课程中的一种特殊形态。,3、纵向层面的四种语文

19、课程,国家计划的语文课程。即国家统一规定的以“语文课程标准”“语文教科书”等书面计划和材料为载体的语文课程。它体现了国家对语文课程的统一要求，是语文课程的整体框架，是语文教学开展的基本指南。,教师理解的语文课程。指语文教师根据“课标”和“教材”对语文课程的个性化的理解和处理。它一方面要受到“国家计划语文课程”的制约，但更多的是考虑在预想的教学情境中学生语文学习的需要，并依据这些写出教学计划（学期的、单元的、课题的），制订教学方案（“教案”）。其最典型的表现形式是“说课稿”。,课堂建构的语文课程。如果说“教师理解的语文课程”还只是虚拟的教学情境中的语文课程，那么，“课堂建构的语文课程”就是实际的

20、教学情境中师生互动、共同建构的语文课程，也就是古德莱德称之的“可以观察到”的语文课程。这种语文课程具有动态性、生成性的特征，也就是一堂语文课的教学内容的组织、开展和产生教育效应的全过程。,学生经验的语文课程。即不同的学生个体在语文课堂教学和其他语文活动中获得的对语文的独特体验。它既表现为学生语文学习的过程，又表现为学生语文学习的结果。这种课程要求每一个学生都参与到课程实施中来，成为学习的主动者，成为课程的实践者，在参与实践的自主活动中，获得对知识和经验的个体性构建与重组。这种课程形态具有个体化的特征。,三、教学与语文教学,（一）教学的渊源 1、我国的教学 教学即学习 商书说命下：“惟教学半。”

21、礼记学记：“教学相长。” （“教”也是一种学习，因为“教然后知困，知困然后能自强也”。）,教学即教授 19世纪末20世纪初，废科举、兴学校，教或教授受到重视。1912年，中华民国政府教育部公布的师范学校规程中规定教育学科包含教授法，于是教学有了教授之义。,教学即教学生学 1917年秋，师从杜威的陶行知从美国归国任南京高等师范学校教导主任，提出“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”（中央教育科学研究所编：陶行知教育文选，教育科学出版社1981年版，第4-5页。）的观点，极力主张改教授法为教学法。,教学是教师教和学生学 20世纪50年代，学习苏联凯洛夫的教育学，接受了教与学是同一过程的两个方面的

22、观点，因此有了教学是教师教和学生学的意思。 王夫之曰：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也。”（读四书大全说卷三）,教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式（当代教学观） 其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式两大类。,2、西方的教学 在英语语境中，大量使用的是与“教学”相关的teach、instruct、learn等概念。其中，teach、instruct是用以指称教师行为的概念。teach的含义是“教、讲授、教授、教导、训练”。1 instruct的含义是指：“教授、传授（技

23、能等），告知等”。2 learn是用以指称学生行为的概念，其基本含义是“学、学习、学到、学会”。3 在英语中，没有与我国教学理论所理解的既包含教师的教、又包含学生的学的“教学”相对应的概念，偶尔会在一些文献中见到teaching-learning的说法，这与我们所说的“教学”含义接近。 1 2 3 牛津高阶英汉双解词典，商务印书馆、牛津大学出版社，2004年第6版，第1811、916、993页。,（二）教学定义,1、一般性定义： 广义的教学：社会上一切经验传授和经验获得活动。“父传子”、“师传徒”等。 狭义的教学：学校教育中培养人的基本途径，即各级各类学校为达成教育目标而实施的教学双边活动。,

24、2、专家定义,所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。（王策三著：教学论稿，人民教育出版社1985年版，第8889页。） 教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。（李秉德主编：教学论，人民教育出版社2000年版，第2页。 ）,教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 （顾明远主编：教育大辞典，上海教育出版社1990年版，第178页。） 凯洛夫（. . , 1893-1978）总主编的教育学，将“教学”理解为“教学过程”，并认为：“教学过程一方面包括教师的

25、活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。” （ 苏凯洛夫总主编，陈侠等译：教育学，人民教育出版社1957年版，第130页。）,布鲁纳（J. S. Bruner, 1915-）认为，“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”（邵瑞珍等译：布鲁纳教育论著选，人民教育出版社1989年版，第94页。 ）此概念是从“教”方面说的，主要强调了教师的教导作用，特别说明“教”的重要性。,（三）共识,1

26、、教学是以课程为中介，教师与学生相互作用的双边动态活动过程； 2、教学过程既是教育过程，又是认识过程，还是交往过程； 3、教学可促进教师学生的共同发展（教学相长）。 4、我国课改前主要是在“知识教学”与“课堂教学”范围谈论教学。,（四）语文教学,1、社会语文教学：社会上一切语文经验传授和语文素养获得活动。“父传子”“师传徒”“媒体和活动传授”等。 2、学校语文教学：学校各科教育中的语文经验传授和语文素养获得活动。 3、学科语文教学：语文课堂中的语文经验传授和语文素养获得活动。,四、教学论与语文教学论,（一）教学论 教学论是一种研究教学现象，总结教学方法，揭示教学规律，用于指导教学实践的理论。 教学论是研究教学的理论本质和实践方法，用于指导教学实践的理论。 教学论是侧重于研究教与学之间互动关系，研究教与学统一的条件、机制、技术、方法、策略等的理论，用于指导教学实践。,（二）语文教学论,语文教学论是一种研究语文教学现象，总结语文教学方法，揭示语文教学规律，用于指导语文教学实践的理论。 语文教学论是一种研究语文教学的理论本质与实践规律的理论，用于指导语文教学实践。 语文教学论是一种侧重于研究语文教学教与学之间互动关系，也即语文教学教与学统一的条件、机制、技术、方法、策略等的理论，用于指导语文教学实践。,