普通高中思想政治课课程标准及教材研讨提纲.ppt

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1、普通高中思想政治课 课程标准及教材 研讨提纲,开头的话,着重探讨三个突出问题。 如何理性反思当前课程改革的实践？ 如何准确把握这门课程的核心价值？ 如何深入理解新教材的编写思路？,反思：在素质教育大讨论的视野下,需要客观认识课程改革的持续性、阶段性。 应该理性面对课程改革所要解决的问题。 问题的追问：人所共知的问题为什么越演越烈。 问题的解决：不在于理念层面，而在于操作层面。 主要的障碍：不来自孤立的某个环节，而来自整体的运行机制。 结论:秉持基础教育领域特有的实践标准，在科学发展观的统领下，稳健推进课程改革。,课程改革：激情与理性的旅程,借鉴：谨防简单化、误读和随意发挥。 理念：需要在过程中

2、凝聚共识。 对于改革，你不能强制决定什么是重要的，变革是一个旅程，而不是一张蓝图；充满着曲折、不确定性、有时还违背常理。 传统：不可推翻，不能替代，也难以跨越。 成功：取决于实践基础。 经验源于何方、用于何处、止于何故、成于何事。 运作：细节决定成败；赢在执行。 和谐：我们别无选择。,和谐：在当前课程改革进程中凸显的命题,和谐的要义: “和而不同”；“各尽其能，各得其所” 。 一个支撑科学发展观的哲学命题。（相对于斗争哲学） 一个维系当今社会生态的文化命题。（相关利益的复杂性和不确定性） 课改的和谐：来自新课程实验区的经验。 三维目标的和谐，防止知识目标的“虚化”。 课程资源与课本的和谐，防止

3、教学内容的“泛化”。 学生主体与教师主导的和谐，防止教师使命的“淡化”。 多种教学方式的和谐，防止教学模式的“形式化 ”。,跟进思想政治课新教材的编写,决策：落实中央8号文件的举措和抓手。 “抢抓机遇、乘势而上” 焦点：既是发展机遇期又是矛盾凸显期的阶段特征和复杂情况。 经济社会、国际国内 要求：方向性、科学性、规范性。 组织与程序 方针：两个基本点 硬的更硬，软的更软。 微调：课程标准与教材的关系。 互动与互补,研讨提纲：几个主要话题,课程标准的研制情况。 背景、依据、定位、理念、框架、目标、内容、实施，等等。 教材编写的基本思路。 理念、规范、凡例、功能、关注点、突破点，等等。 基础研究的

4、主要课题。 比较：美式课程、教材与教学的经验。 归纳：方法论原则。,思想政治课的设置，是其他任何课程都替代不了的，也是任何其他国家的课程无法类比的。 “政治课要联系实际,与时俱进”，是它的一个突出特点。 课程建设与改革(功能定位;实施方式;内容整合) ，需要专业化研究的方法论基础。,思想政治 观点教育,我们的基本经验,解读：,“与时俱进”：从宏观形势的特点来看。 着眼于历时性的观察 着眼于共时性的观察 “繁、难、偏、旧”：从课程自身存在的问题来看。,课程改革的视点,课标：序言； 解读：,核心价值：这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程。 基本内容：这是一门提高学生认识、理解和参与社会生活能力

5、的课程。 培养目标：这是一门培养公民思想政治素质的课程。,课程性质,课标：课程性质； 解读：,意义与价值,需要在学科课程的系统中把握。 需要在德育工作的系统中把握。 既要避免德育课程“学科化”，又要避免德育工作“课程化”。,课标：课程性质； 解读：,功能定位,以中共中央国务院有关学校德育工作的一系列文件为依据，增强思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。 以基础教育课程改革纲要（实行）为依据，突出培养创新精神和实践能力的重点。 以普通高中课程方案（实验）为依据，体现本课程的时代性、基础性和选择性。,课标：基本理念；解读：,课程的基本理念,主要依据,把握核心价值：如何讲马克思主义基本观点

6、强调以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。 强调贯彻“少而精，讲管用的”原则。 强调立足当前中国特色社会主义建设的实践，采用新思想、新观点、新论断。（科学发展观）,课标：基本理念； 解读：,理念之一,关键词：一脉相承 与时俱进,显现于马克思主义不断丰富和发展的轨迹。 基于国际共运的实践：马克思列宁主义形成和发展的岁月。 历时百年，三个“国际” 。 基于中国革命、建设和改革的实践：马克思主义中国化的历程。 历时三个28年，“干了三件大事”，产生了三大理论成果。,显现于改革开放后理论创新的轨迹,关于发展阶段的观点 社会主义初级阶段 全面建设小康社会 关于发展意义的观点 发展是硬道理 执政兴国的

7、第一要务 科学发展观 关于建设布局的观点 两个文明建设 三个文明建设 四位一体的建设 关于时代主题的观点 和平与发展 高举和平、发展、合作的旗帜,如何看待变与不变：关键在于坚持唯物史观,人类社会发展是自然历史过程：“人们必然作什么”。 理解发展趋势的规律性（社会变革的必然性）。 只能在既定的历史条件下创造历史：“人们能够作什么”。 选择发展道路的限定性（国情）。 在特定的历史条件下自为地创造历史：“人们应该作什么”。 把握发展机遇的主动性（战略和策略）。 在历史领域中“如果”有什么意义：“历史的评价高于时论”。 观察发展过程的逻辑性（出发点与落脚点）。 如同我们不能用前人的行为来规范当代人，我

8、们也不能用当代人的要求去匡正前人的行为。 必须搞清楚我们自己是谁：不变的是“始终代表”。 立足现实的人、具体的人（变与不变的辩证法）。,站在新的历史起点上,所以，问题在于：如何站在新的历史起点上，把我们一脉相承的事业和理想与时俱进地推向前进。 着眼于当前的阶段性特征“总结过去，思考未来” 。 改革开放的进程是起点而不是终点。 改革开放的成果是财富而不是包袱。 改革开放的反思是积累而不是清算。 改革开放的话题是深化改革、扩大开放而不是回归旧体制。 提示 ：三次重大历史关头的抉择。,所谓“引导”，是出发点，即不讳言“灌输”，就是要强调鲜明地提供正确的价值标准，把握正确的政治方向。 所谓“特点”，是

9、着眼点，就是要强调遵循学生的学习和认知规律，把握好高中阶段的成长特点。 “所谓”结合，是着力点，就是要专注于贯彻“三贴近”的原则，切实回答“五个如何”等重要课题。,课标；基本理念； 解读：,理念之二,关键词：灌输,坚持灌输是相对于推崇自发而言。 反对价值澄清论；天然合理论。 价值判断要基于现实生活。 直面来自生活的挑战。从代际差异看，生活的变化越来越快；从价值标准看，生活的内容越来越复杂。 实施方式要与时俱进。 胡锦涛说：“要改变单纯灌输式的教育方法，探索创新型教育的方式方法，在尊重教师主导作用的同时，更加注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。” 温家宝说：“让学生自己去发现问题，讨论

10、问题，解决问题，这种做法非常好。发现一个问题比解决一个问题更重要。这就是启发式教育。” 切忌形式主义。 反对两个虚无主义，反对两个教条主义。,既要保持与义务教育阶段德育课程的衔接关系，又要区分与高校政治理论课程的递进层次。 要基于学生的生活经验，使其获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 体现高中课程基础性与选择性的统一，既强调综合素质的培养，又提供基于自主选择的拓展性、应用性课程。,课标：基本理念； 解读：,理念之三,加强实践环节，拓展教学空间。 面向现实生活，既提供“动手”操作的机会，又引领“动脑”思考的过程。 不断充实、拓展和更新课程资源。 倡导师生之间开

11、放互动的教学方式；学生之间合作探究的学习方式。,课标：基本理念； 解读：,理念之四,评价的目的不是为了排队，而是为了促进学生发展 探讨对思想政治素质进行评价的途径。 探讨把形成性评价与终结性评价结合起来的方法。 探讨学生、教师和家长共同参与评价的方式。 探讨多种多样的评价形式。,课标：基本理念； 解读：,理念之五,高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。 课程模块相对独立、平行开设，为课程设置和教学安排提供更大的自由度和设计空间。 每个模块，都有相应的学科背景，但不是固有的知识体系，而是课程意义上的整合。,课标：设计思路； 解读：,课程设计思路,课程模块的意义,课标：设计思路； 解读：,课

12、程总体设置,课标；设计思路； 解读：,必修课的基本框架,三个视角 进行马克思主义基本观点教育是课程的本质特征。 “三个代表”重要思想是统领课程目标的灵魂。 以生活逻辑为主线是整合课程内容的方法论。,课标：设计思路： 解读：,必修课的框架分析,三大特点 反映“三个代表”重要思想统领教学目标的意义。 涵盖当前进行思想政治教育的内容。 体现整体规划学校课程体系的要求（见图示）。,课标：设计思路； 解读：,初中： 强调成长历程 是课程建构的基 础。 倡导综合方式， 即道德、心理健 康、法律和国情 的整合。,高中： 经济、政治、 文化这三大社会 生活领域是课程 建构的基础。 生活逻辑是主 线，学科知识是

13、 支撑。,高校： 学科体系是课程建构的基础。 理论知识是课程内容的主体。,课标：设计思路； 解读：,作为“体现课程选择性的主要环节”,选修课不具有硬性“分流”的意义，而是基于学生兴趣、情趣和志趣的选择。 既考虑到学生继续升学后的专业方向，又考虑到部分学生毕业后的就业需求。 既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。 既要支持学生发展的先进性要求，又要兼顾学生发展的广泛性要求。,课标：设计思路； 解读：,选修课的设置:两个基本点,作为必修课程的延伸和拓展，需要把握两个关系。 相对于高校课程的学科方式，本课程一律采用“专题”的组织方式，以此作为建立课程模块的

14、框架。 相对于必修课的框架设计，它更依赖相关学科的理论逻辑，更显现学科的“专业拓展”特征。,课标：设计思路； 解读：,课标：课程目标； 解读：,课程目标,体现课程性质,内容选择：,课标：课程目标； 解读：,反映课程理念,组织方式：,从方法论的意义上看：如何实现生活主题、学科知识与价值观三者的结合，是每个模块落实课程设计思路共同面对的问题。 以“经济常识”为例：,课标；内容标准；解读：,内容标准：必修课程,以“中国共产党始终代表中国先进生产力”的思想为统领。 画“市场经济”之龙，点“社会主义”之睛。 着眼于现实生活中常见的各种经济现象和行为，解析其实际作用和价值取向。 提供富有应用性的知识，从中

15、引申出相关的道德意义和经济学原理。 体现经济生活以人为本的理念，结合学生的生活关切，合乎学生认识事物的逻辑和实际需要，达成思想政治观点的目标。如确信社会主义的根本任务是发展社会生产力，坚持以经济建设为中心，树立科学发展观等。,课标：内容标准；解读：,思想政治1：经济生活,以“中国共产党始终代表中国最广大人民的根本利益”的思想为统领。 立足于中国、着眼于特色，画“民主政治”之龙，点“社会主义”之睛。 以学生能够感受到的、并能够参与进去的政治生活为起点，促使学生思考有序政治参与、行使民主权利的具体过程与方法；在着力于提高公民政治文化素养的基础上，达成树立正确政治观点的目标。 强调我国的政治制度是社

16、会主义民主政治的制度保障，也是社会主义政治文明的本质特征。 贯穿“发展社会主义民主，建设社会主义政治文明，最根本的是要把党的领导、人民当家作主和依法治国有机统一起来”的思想。,课标：内容标准； 解读：,思想政治2：政治生活,以“中国共产党始终代表中国先进文化的前进方向”的思想为统领。 立足于中国特色社会主义文化建设的实践，画“先进文化”之龙，点“社会主义”之睛。 着眼于高中学生在现实文化生活中的问题，讲述文化认同、理解和选择的意义。 以十六大有关文化建设的提法和要求为基本依据，强调文化的力量实质上是精神的力量。 “在当代中国，发展先进文化，就是发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的

17、大众的社会主义文化，以不断丰富人们的精神世界，增强人们的精神力量”，这是课程全部目标设置与实施的核心内容。,课标：内容标准； 解读：,思想政治3：文化生活,以“解放思想、实事求是、与时俱进”这一“三个代表”重要思想的精髓为统领。 将辩证唯物主义与历史唯物主义基本观点的讲述，融入以生活实践为基础，以“求真务实”的科学精神为主导的框架结构中，一以贯之。 走出以往课程的学科框架，针对学生面对当前经济、政治、文化生活中的问题和事例，结合历史过程，讲授马克思主义哲学原理和方法。 在发展市场经济的大背景下，集中进行“三观”教育，要特别关注如何引领学生在现实生活中进行正确的价值判断和行为选择。,课标：内容标

18、准；解读：,思想政治4：生活与哲学,基本规范 通栏：用具有整合意义的主题表达一级内容目标，呈现课程的组织体系。 左栏：用行为目标的陈述方式表达二级内容目标，通过对内容目标的实施提出行为要求来呈现具体的内容标准；采用不同的行为动词来表达操作过程（过程性）和预期表现（结果性）两方面的要求；既反映特定知识的要求，更注重思想政治观点的把握。具有指令性、规范性。行为主体是学生。 右栏：从内容要点的把握和教学活动的开展两个方面，对相应内容目标的实施，做出“提示与建议”。具有指导性、开放性和选择性。行为主体是教师。,课标：内容标准； 解读：,呈现方式,在行为目标陈述的句式中，有四个基本要素：行为主体、行为动

19、词、行为条件和预期表现。 例如，描述（行为动词）几种消费心理（条件）；比较（行为动词）消费行为的差异（条件）；辨析（行为动词）消费观念的变化（条件），树立（行为动词）正确的消费观（预期表现）。 又如，评述（行为动词）遵循世界贸易组织规则的典型案例（条件），感受（行为动词）经济全球化进程（行为条件），明确（行为动词）对外开放是中国的基本国策（预期表现）。 表达结果性目标的行为动词，更强调明确的指向；表达过程性目标的行为动词，则往往是体验性的。,课标：内容标准； 解读：,组织体系的特点 与学科分类体系的内容结构不同，采取划分教学专题、细化能力目标的方式呈现课程内容。 相关学科的概念和逻辑是课程内容

20、的支撑，而不是组织课程内容的框架。 为了达到规定的内容目标，可以采用不同的教材组织方式，选择不同的教学方法。,课标：内容标准； 解读：,特点与优点,陈述方式的特点：行为化、目标化 采用有特定意义的行为动词，使有关内容的把握在方向、程度和范围上有所限定，并通过学生的行为表现出来。 既包含了三个维度，又表达了水平要求，无论哪类目标要素的隐含要求，都能以个性化的具体行为这种外显的方式表现出来。 把“了解”“理解”“运用”这类抽象的水平要求，转化为具体的、有个性、有限定的操作行为，并通过这一行为的完成，来表现学生的实际水平。,课标：内容标准； 解读：,呈现方式的优点 注重于表达实施内容目标的规则，而不

21、是单纯浓缩、复制学科知识的规范，具有较大的开放性、灵活性。 使内容要求外显化、个性化，从而可把握、可考评，具有更强的规范效力。 使内容要求目标化，也是控制教学总量的主要手段和有效方式。,课标：内容标准； 解读：,可作为政治理论教育的拓展性课程，为积极要求入党的高中学生选修。 相对于中学的历史和政治（必修）课程，它较为系统、集中地讲授科学社会主义的基本理论。 相对于高校的理论课程，采用“史论结合、事论结合”的叙述方式，是其主要特征。 本课程的根本任务是帮助学生了解科学社会主义在实践中不断丰富和发展的历程，理解“三个代表”重要思想同马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论是一脉相承而又与时俱进的科学

22、体系，也是科学社会主义在中国的最新发展。,课标：内容标准；解读：,内容标准：选修课程,科学社会主义常识,可作为“经济生活”的拓展课程，进一步学习经济学原理。 与通常讲述经济学原理的课程方式不同，以近现代市场经济的发展脉络为线索，有选择地介绍重要人物的理论观点，及其对当时及后来经济社会产生的影响，使学生初步认识什么是经济学。 同样采用“史论结合、事论结合”的叙述方式，以降低学习难度。 帮助学生理解和把握马克思主义经济学的理论精髓，以及社会主义市场经济的探索过程，是本课程的核心价值。,课标：内容标准； 解读：,经济学常识,可作为“政治生活”的拓展课程，供关心国际政治的学生选修。 相对于“立足中国，

23、着眼特色”的必修课，本课程以国际社会为框架。 采用“画国家形式之龙，点国家性质之睛”的叙述方式。 着眼于“三个面向”的要求，在国际社会的大背景下，通过比较，帮助学生进一步明确我国人民代表大会制度的特点和优势，树立正确的世界眼光和国家观念。这是本课程的核心价值。,课标：内容标准； 解读：,国家和国际组织常识,相对于哲学课程的方法论，它着眼于思维的具体过程和方法，更具技能性和应用性。 既包括哲学领域的思想方法；又包括心理学领域的思维品质。 所谓“科学思维”，不是讲科学思维的概念，而是讲学会科学地思维。 除了工具性，培养科学精神和创新能力，也是本课程的重要价值。 可作为“生活与哲学”的拓展课程，为所

24、有希望继续深造的文理科学生选修。,课标：内容标准； 解读：,科学思维常识,可作为法律教育的应用型课程，为所有学生特别是毕业后不再升学的学生选修。 在必修课（包括义务教育阶段）法律知识教学的基础上，侧重于讲述民事关系和诉讼程序中，公民如何依法行使权利、履行义务。 针对学生在未来社会生活中，可能面临的民事纠纷、婚姻家庭、择业创业等方面的实际问题，提供密切相关的法律知识。 面对现代社会，不断增强法制观念，能够在生活中依法规范自己的行为，运用法律武器有效维护自己的合法权益，是学习本课程的重要意义和价值。,课标；内容标准； 解读：,生活中的法律常识,可作为“文化生活”的拓展课程，供所有学生选修。 在必修

25、课（包括义务教育阶段）进行道德教育的基础上，进一步从理论意义上阐明公民道德建设的基本内容、途径和方法。 结合社会主义市场经济的发展和科技进步的影响，进一步丰富道德建设的时代意义。 直面当前社会生活中新出现的伦理问题和困惑，帮助学生进一步提高道德判断与选择的能力，提升道德境界。,课标：内容标准； 解读：,公民道德与伦理常识,案例1: 模拟听证会 案例2： 透视“看不见的手” 案例1: 独生子女怎样成长 案例2： “分配工作”还是“自谋职业” 案例1: 一项社会实践活动方案的形成 案例2： 关于“商品价格”的调查 案例1: 制定开发方案 案例2： 探寻文化作品的品位,实施建议,课标：教学建议； 解

26、读：,教学建议,对知识目标的评价说明(供参考),课标：评价建议； 解读：,评价建议,对能力目标的评价：活动设计（供参考） 设计不同文化背景下人们如何相处的活动，演示有关技能。 创设与人交往的特定情境，演示表达不同意愿和意见的恰当方式。 针对提供一些常见的规章和制度，说出其适用的范围或领域，并对其效能进行评议。 就本地区共同关注的问题，演示如何依照法律程序表达自己的意见。 陈述自己选择和偏好某些文化作品的理由。 提供相应素材，模拟使资产增值的投资过程，并指出它的风险所在。 演示某个项目的策划过程，设想作为策划者应考虑什么因素。,课标：评价建议； 解读：,对情感、态度与价值观目标的评价： 阐述自己

27、最看中的价值标准的意义。 收集一些单位的口号，对这些口号所反映的价值标准进行评价。 共同推举几个“感动中国”的人，讨论他们受到钦佩的原因。 提出对团队来说最重要的价值标准，说明为什么对这一价值标准引以为荣。,课标：评价建议； 解读：,面对当今的信息环境，利用多种课程资源的意义和价值，怎么估计也不会过高。 从某种意义上讲，改革的前途，更寄希望于课程资源的开发。,课标：课程资源； 解读：,课程资源的开发与利用建议,什么是好教材？ 理论：来自课程理论家的描述。 简明，且有深层的逻辑关系。 经典，体现人类的基本经验，抓住最根本的学习主题。 有效，密切联系学生生活。 方向，代表人类文明发展的方向。 操作

28、：来自专业执行者的探索。 立足于教材观的转变 着眼于专业技术规范的重建。 点评：理论上的假设与操作中的困局 以循环教材遭遇的尴尬、教材市场化的悖论为例。 ：,教科书编写建议：我们的探索,规范型：法规性 通俗型：可读性 教学型：“便教利学” 探究型：注重过程与方法,基于“教本 ” 的模式。 基于接受性学习的模式。,基于“学本 ” 的模式。 基于研究性学习的模式。,课标：教科书编写建议； 解读：,寻求新的编写模式,生活主题,不同于以学科概念为主导的思路，这是一个以学习过程为主导的思路。,课标：教科书编写建议； 解读：,基本思路,把握这一思路有两个基本点,突显观点：以生活主题为基础，以思想政治观点为

29、统领，整合教材内容。（体现中国特色：不同于价值澄清论）,注重过程：在新的课程观、知识观、教学观的支持下，体现新的教材观。（借鉴成功经验：不同于接受式、灌输式）,课标：教科书编写建议； 解读：,力求平衡,这一思路体现了新的教材观,知识来自教师，来自教材。 强化教材的法规性质。,基于案例的思路,课标：教科书编写建议； 解读：,基于问题的思路,编写教材的主要任务是把有关结论加以规范清楚、表达准确。,课标：教科书编写建议； 解读：,基于情境的思路,学科概念的表述和呈现，始终是编写教材的中心环节。,课标：教科书编写建议； 解读：,编写课文的策略,课标：教科书编写建议； 解读：,达成思想政治观点目标的“路

30、线图”,课标：教科书编写建议； 解读：,发掘内容目标的意义有两条路线,引申特定学科知识的“路线图”,课标：教科书编写建议； 解读：,凡例1：货币的职能和本质,图示1：我们的日常生活用品从哪里来？大都不是自己生产，而要 到市场上购买。 图示2：人人都需要用钱在市场上购买商品，商品属于不同商品的 所有者的。 图示3：如果不用钱，不同商品的所有者如何交换各自的商品？货 币充当一般等价物。 图示4：货币为什么能充当一般等价物？共同的东西是价值。 图示5：所以，货币实质上是充当一般等价物的商品。 点评：所谓遵循“生活逻辑”，“凸现观点”的意义就在于此。培养理论思维能力，并不意味确立某种固化的理论模式。生

31、活之树常青。,课标：教科书编写建议； 解读：,凡例2：价值判断的意义,生活中事实判断与价值判断的表现(现象) 人们的价值判断决定人们的行为选择 (观点) 多种多样的价值判断与行为选择(事实)。 导致多种多样价值判断的主要因素。(原理) 剖析价值冲突的事例，体验价值比较、鉴别、选择的过程。(辨析) 形成和确立基本价值观的意义。(理论) 认同人民的利益为最高价值标准。(结论) 点评：从倡导“深入浅出” 的方式，到倡导“潜入明出”的方式。,课标：教科书编写建议； 解读：,聚焦三大看点,注重辨析 优化范例 淡化定义 从方法论的意义观察，这是极为富于挑战性的要求。 最具创意的亮点，也是最具争议的焦点。

32、既反映了理念层面价值取向的变迁，又表现为操作层面专业技能的更新。,注重辨析：转型期的必然要求,不争的事实：封闭 开放 信息环境：单一，确定 多样，变化 受各种思想观念影响的渠道明显增多；程度明显加深。 社会思想文化：界线分明（一清二白） 复杂（多层多面） 相互激荡、相互交织（吸纳与排斥：融合与斗争；渗透与抵御） 个体思想活动：日益活跃 独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。 要求：划一 和谐 （结果） 接受 探究（过程） 辩证思维具体化（识别、判断、选择、包容等） 追求：理想信念（激情+理性）,课标：教科书编写建议； 解读：,辨析的操作,大体有两种类型，无论哪类都要有基于生活逻辑的具体内容。

33、 一种是确定型的。（如八荣八耻、法律法规） 一种是不确定型的。（如许多公共政策、生活现象、矛盾冲突） 无论立足于基本价值观的确立，还是着眼于能力的发展，都需要经历自主辨析的过程。 引导辨析的设问形式宜多种多样，主题不同，要求不同，但尽可能具体是其共同追求。 点评：把握准结果性与过程性的关系。（因时、因事有所侧重） 掌控住导向性与开放性的关系。（在预设的轨道上行进） 处理好意义性与技能性的关系。（意义优先，不在技巧）,优化范例：提高效率与效果的着力点,凡例：绿色油田“西峰模式”。 主题：科学发展观。 呈现方式：可采用并列图示和递进图示的方式。 意义提示：大庆在东北，是世纪艰苦创业的旗 帜；长庆在

34、西北，是世纪科学发展的旗帜。 从中可以提取的思想观点： 价值观：价值取向的变与不变。（比较王进喜、王启明、王道富） 循环经济：概念和意义。 构建和谐：人与自然，人与社会，人与人，人与自我的四种关系。 以人为本：内涵与实质。 从中可能涉及的学科领域： 哲学、经济、政治、伦理。,范例的呈现,整合事例：马永顺的故事 复合事例：价格的涨落 列举数据：财政预算数额与分配 列举资料：三次洪灾的比较 情境题图：国际政治活动剪影 流程题图：维权之路 双边辨点：经典与流行的价值 多边辨点：听证会 罗列观点：村委会选举 罗列现象：文化生活的领域和表现,素材的选择,能否最有效地支持、服务于课程内容目标的实施。 是否

35、有益于呈现并运用相关学科知识的核心概念和方法。 能否充当组织教学内容、贯穿深层逻辑的必要环节。 其内在意义是否具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间。 其组合机制是否便于指导、设计富有成效的活动。如调查研究、课堂讨论。 能否显现或适用于日常生活中常见的情况和环境，富于情节，有吸引力。 可否适合于不同地区学生的特点，可操作、可把握。,淡化定义：把握和运用基本概念,概念，特别是理论概念的确立和运用，始终是学科课程实施的 基本使命，是全部教学活动的归宿。但问题在于：这是否就意 味着，概念的定义是永恒的，概念的确立存在着划一的标准。 就概念形成的过程而言。 就概念运用的要求而言。 就概念内涵和外延的表达

36、而言。 在学习领域中，概念的确立和运用之科学性与其表述之规范性不是一回事。 “学政治”，怎样变成了“背政治”？ “学政治”，难在何处、苦在何处？,文化的概念,以人为本,作为一个哲学命题：“人” ，相对于神和物而言。 西方早期的人本思想，主要是相对于神本思想，主张用人性反对神性，用人权反对神权，强调人的价值。 中国历史上的人本思想，主要强调人贵于物，“天地万物，唯人为贵”。 论语记载，马棚失火，孔子问伤人了吗？不问马。说明在孔子看来，人比马重要。 在现代社会，无论是西方还是中国，作为一种发展观，人本思想都主要是相对于物本思想提出来的。,“本”，一是世界的“本原”；一是事物的“根本”。 以人为本的

37、本，不是“本原”的本，是“根本”的本，它与“末”相对。 以人为本，是哲学价值论概念，不是哲学本体论概念。 提出以人为本，不是要回答什么是世界的本原，人、神、物之间，谁产生谁，谁是第一性、谁是第二性的问题，而是要回答我们生活的这个世界上，什么最重要、什么最根本、什么最值得我们关注。 以人为本，就是说，与物相比，人更重要、更根本，不能本末倒置，不能舍本求末。 “百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”“学校教育，学生为本”，都是从“根本”这个意义上理解和使用“本”这个概念的。,作为科学发展观的核心：相对于片面的、不科学的发 展观，即“见物不见人”，其实质是一种“以物为本”的思想。 人是发展的根本目

38、的：为什么发展、发展为了谁。 人是发展的根本动力：怎样发展、发展“依靠谁”。 一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成以人为本的完整内容。,作为党的执政理念 相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义执政党的试金石。 以人为本，是以广大人民群众为本，这里的人，不是抽象的人，也不是某个人、某些人。 对于我们党来说，党同人民群众之间领导与被领导的关系，完全不同于旧中国君同民之间统治与被统治的关系。,国家的概念,国家的本质,国家的形式,国体：国家性质,政体：管理形式,结构形式,奴隶制国家,封建制国家,社会主义国家,资本主义国家,古代专制

39、制度,现代民主制度,君主立宪制 民主共和制,人民代表大会制,（民主集中制）,单一制,联邦制,（分权与制衡）,民主与专政的统一,民主与专制的对立,国家职能,统治职能,社会职能,（历史类型）,（各具特色）,突破点：与现行教材比较,关注点： 是否有明确、权威的定义。 定义是否全面、严谨，合乎学科规范。,关注点： 是否提供了思维路径和空间。 是否促使学生自己得出并表达结论。,比较1,课标：教科书编写建议； 解读：,学科知识（概念、术语、原理）+ 论证（观点、结论）+ 例证（数据、事例）+ 活动设计 = 课文,（学科知识：概念、术语、原理+论证：观点、结论+例证：数据、事例） 活动设计 = 课文,比较2

40、,课标：教科书编写建议； 解读：,适于接受性的教学进程：“ 目标 策略 评价”,适于研究性的学习进程：“活动 体验 表现”,比较3,课标：教科书编写建议； 解读：,“教本”：教书过程是主导,比较4,课标：教科书编写建议； 解读：,“学本”：学习过程是主导,误区： 教科书 简明读本 教科书 通俗读物 教科书 练习册 教科书 教师用书,规范原则：避免步入误区,原则： 摆脱适应“应试”需要的规范方式。 遵循教材专有的语言规范。 追求有文化品位的设计规范。,实施建议；教科书编写建议,规范方式：形散神聚、杂而不乱,层次结构：单元（专题）、课、框、目 单元（专题）：一篇导言。不仅提供内容梗概，而且提示课程

41、实施的基本要求。 课、框：突显相对独立的主题。标题的表达，大都采取明确基本观点的方式，而不是通常所采用的学科概念或术语。 目：体现以“学习过程为主导”而不是以“教书过程为主导”的基本环节。,正文：宋体字和仿宋体 就宋体字部分而言。 对基本观点、基本原理、基本事实、基本结论的规范性表述，承载着教学内容的目标设置与内容评价的基本要求。 就仿宋体字部分而言。 它本身就是内容目标的有机构成，是完整地实施教学和评价的不可或缺的部分。 它注重提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，并提供解释各自想法的机会，是实施过程性目标的主要载体和环节。 这种活动框的设计，贯穿于展开教学内容的全程。

42、,辅助文：语录、相关链接、专家点评等栏目。 每种栏目都有各自不同的功用。 辅助文的运用，由师生自行掌握，可用可不用，可这样用也可那样用。它既丰富了教材的信息量，又不加重学生的学习负担：既增强教材的可读性，又关照不同学生的差异性。 综合探究：呈现基本观点的课文和以提供素材为主体的活动设计。 除了目标设置本身的意义，就目标实施而言，它具有展现本课程相关知识之间的联系、帮助学生提高综合运用知识能力的功能。,分享：美式公民教育的经验,理念： 林肯所说的“民有、民治、民享”的意思是说人民有权利管理他们的政府。但是，除非人民具有管理政府的知识和技能，并且具有负责任地管理政府的人格特质，否则这是毫无意义的。

43、 点评：注重政治文化素养的培育。,解读：国际比较,课程教学教法,课程标准：公民与政府 课程设置：分三个学段（层次） 教材与教学：学生用书与教师用书 我们全体人民：公民与宪法（教材与活动） 民主的基础：权威隐私责任公正 公民教育培养方案：互动教学策略 点评：务实性、参与性、层次性、综合性、整合性（核心概念不是德目：如责任不是负责）、专题性（突出问题：反暴力、反吸毒）,课程标准 内容标准的意义,内容标准非课程大纲。它是结业标准，即学生三学段结业时应知应行的标准。 达成这些标准，不只是课程中公民教育的明确目标，更应该是诸如历史、文学、地理、经济学和科学等相关学科，乃至于学校中的非正式课程，甚至学校与

44、其行政监督者所维持的关系等等各方面皆必须致力的方向。（无论是作为其他课程的一部分，还是分立的课程方式） 它对于课程架构、课程大纲、教科书、专业发展学程，以及评价制度等的发展，具有指导意义。（非指令性） 作为国家标准，对于各州各地区，以及其他各教育机构的采用而言，是基于自愿原则的。（参考性）,点评：这是美国特定的分权管理体制所赋予的意义，其优点是，综合地提出相关学科知识的要求，可以避免因相互割裂而导致教学和评价的重复。,项目：美国的政治文化是什么 内容标准的陈述,1、美国的认同体与政治文化。学生应能解释美国人所共同享有的政治和公民信念与价值，在维系多元分歧日渐增多的社会当中的宪政民主政治之重要性

45、。 为达到这项标准，学生应该能够： 解释美国人所共享的政治与公民信念和价值界定了美国的公民，而不是由其血统、种族、宗教、阶级、语言、性别，或是原本的国籍等因素所界定。 解释下列相关文献中所揭示的美国政治文化所共享的观念和价值。 基本文献，如独立宣言、美国宪法和权利法案。 其他文献，如：联邦论者和反联邦论者的论著；1848年在圣尼加瀑布所举行的大 会所发表的宣言；林肯所发表的“盖茨堡演说”；威尔逊的“14个要点”，罗斯 福的“四大自由”；马丁路德的“来自伯明翰监狱的信件”，以及许多由美国最 高法院所作出的具有里程碑意义的判决。 描述美国政治文化的一般信念，如相信机会均等，不相信权力，也不计较对所

46、谓选出的公职人员和政府所应做应为，抱有高度的期望；承认在他们的社会有许多缺失与瑕疵；相信他们可以通过个人和集体的努力来解决其社会、经济与政治问题。,点评：标准包括知识技能和行为表现，但其教学和评价重点不在于相关学科的特定知识，而在于是否能支撑本课程的特定目标。,民主的基础：权威 基于问题的课程（教科书）设计1,1、什么是权威 1.1 权力与没有权威的力量有什么区别 1.2 为什么需要权威 1.3 如何寻找权威的来源？如何判定权威的正当性 2、怎样评估规则、法律和候选人 2.1 怎样选举权威公职的竞选人 2.2 应当选谁担任权威职务 2.3 评估规则时应当考虑什么问题 2.4 如何评估并修改法律

47、,3、运用权威有哪些利弊 3.1 运用权威有哪些影响 3.2 如何评估学生统一着装的利弊 4、怎样规定权威的范围和限制 4.1 评估权威公职时应考虑什么问题 4.2 如何改进这个校长岗位 4.3 如何评估最高法院的司法复审权 4.4 如何创建一个权威公职,点评：围绕权威这一核心概念，把具体的和抽象的不同层面的问题在逻辑上整合起来。,民主的基础：责任 基于问题的课程（教科书）设计2,1、 责任的重要性是什么？ 1.1 什么是责任？ 1.2 责任是怎样产生的？ 1.3 你如何考察责任？ 2、承担责任的好处和代价可能是什么？ 2.1 承担责任可能的结果是 什么？ 2.2 如何决定承当责任的好处大于代

48、价？ 2.3 如何运用自己的技能作出承担新责任的决定？,3、如何选择实施某种责任？ 3.1 什么是相互冲突的责任？ 3.2 如何在相互冲突的责任之间作选择？ 3.3 如何在本课所述情景中解决责任的冲突问题？ 3.4 这位代表应当履行哪些责任？ 4、谁应当承担责任？ 4.1 为什么我们要决定谁是责任人？ 4.2哪些观点有助于决定谁是责任人？ 4.3 你认为谁应当对事故负责？ 4.4 你认为谁应当对这次社区活动(成绩)负责？,点评：按照学生看问题、想问题的常态，建立教材的逻辑逻辑顺序，即所谓以“生活逻辑”为主导，而不是以理论逻辑为主导。,注重学习过程的课文编写模式：三段式,案例：事件、资料、故事等（问题引导） 批判性思维训练：经历过程、通过辨析、形成结论（问题引导） 借助智力工具：术语、概念、关键词等（引申学科知识的意义） 运用：以回归案例的方式，体现观点、原理的运用（预期表现） 点评：以学习过程为主导，即思维和操作能力的发展为主导；而不是理论体系的主导，不是学科本位。,以现有的知识经验作为新知识的生长点1 学科主题：权威的意义,案例：一次危险的乘车经