中小学教师继续教育问题.ppt

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1、1,中小学教师继续教育相关问题的思考,齐 放 吉林省教育学院 2009.6,2,一、走过的路回头看看 二、眼前的风景该如何欣赏 三、明天的太阳一样的灿烂,3,一、走过的路回头看看,过去五年我省中小学教师继续教育工作的回顾 1取得的成绩 （1）认识到位，中小学教师继续教育工作得到了普遍的重视营造了环境 （2）建立健全了各项工作的制度、机制和措施创造了条件 （3）形成了多元、开放的培训网络体系奠定了基础 （4）创新培训模式，增强培训的针对性和实效性提供了保障 （5）圆满完成了各项任务，取得了显著的效果，中小学教师素质得到了全面提高。,4,2存在的问题 宏观上： （1）认识上的与时俱进，进一步提高重

2、视的程度。 （2）机制上的进一步创新，特别是培训经费的长效保障机制的形成。 （3）培训基地的建设尚需进一步加强，职能作用的有效发挥。 微观上： （1）培训的针对性和实效性。 （2）研培结合的培训模式。 （3）校本研修中的专业引领。,5,（一）形势与背景 1国际间的竞争日趋激烈： 建设创新型国家和人力资源强国的新挑战:：十七大将自主创新能力建设纳入国家发展战略全局，提出建设创新型国家的重大战略构想；提出推进“科教兴国”和“人才强国”战略； “教育是民族振兴的基石”,二、眼前的风景该如何欣赏,6,2“三个社会”建设是党中央提出的中国特色社会主义的奋斗目标： 十六大提出全面建设小康社会的奋斗目标；

3、十七大提出深入贯彻落实科学发展观，积极构建社会主义和谐社会； 十七大提出建设全民学习、终身学习的学习型社会； 教师的工作性质和肩负的重要任务要求教师应该成为终身学习的先行者，率先形成适应时代要求的教师终身学习体系。,7,3破除城乡二元结构、形成城乡经济社会发展一体化新格局的现实要求： 党的十七届三中全会在系统回顾总结了我国农村改革发展30年光辉历程和宝贵经验的基础上，全面分析了当前我国面临的形势和任务，明确指出，我国总体上已进入以工促农、以城带乡的发展阶段，进入加快改造传统农业、走中国特色农业现代化道路的关键时刻，进入着力破除城乡二元结构、形成城乡经济社会发展一体化新格局的重要时期。 促进教育

4、均衡发展，实现教育公平是改善民生关键，教育公平是社会公平的重要基础。加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。,8,4全面实施素质教育的实际需求： 进一步深化新一轮基础教育课程改革，全面推进素质教育和提高教育质量的关键是教师。 5加强教师队伍建设，尤其是农村中小学教师队伍建设的新挑战、新要求。 党的十七大提出：加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。 胡锦涛总书记8.31接见全国优秀教师讲话对新时期加强教师队伍建设和教师教育提出了新的要求。 周济部长在2007年和2008年教育部教师培训计划启动仪式上讲话中对加强教师培训提出明确要求。 提高农村教师的素质，是实现教育公平，提高农村教育水平的关键之

5、一。,9,（二）发展趋势 国 外： 1从国家利益的高度来认识中小学教师继续教育的重要性。 自第二次世界大战以来。社会、政治、经济、军事的竞争都从根本上集中表现为教育的竞争，教育的竞争又逐步反映到中小学教师队伍的建设上，特别是教师的职后培训上。在终身教育思想影响下，发达国家中小学教师继续教育在20世纪60年代应运而生。80年代中期以后，中小学教师继续教育主要是从教师在未来社会中的作用，未来教师的素质决定着国家命运这一角度来思考的。,10,21世纪又是人类面临综合国力激烈竞争的世纪。综合国力的竞争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争，越来越体现在知识和人才的多少、民族素质的高低和创新

6、能力强弱的竞争。要强占国际竞争的制高点，赢得激烈竞争的主动权，加快培养创新人才和高素质的劳动者，提高国民素质和国家创新能力是关键。教育在增强综合国力方面具有基础性的地位。谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。,11,美 国 1983年，美国公布了国家处于危险之中，教育改革势在必行的调查报告，该报告疾呼，美国正在被日益严重的成绩平庸状况所侵蚀，这种状况使国家己经处于危险之中。而这种状况产生的原因之一，便是教师短缺、师资来源不足，且质量很低。1986年美国卡内基工作小组发表的报告国家为培养21世纪的教师作准备明确指出：“只有保留和造就最优秀的教师，这个国家才能摆脱他

7、所陷入的困境。”并郑重告诫面向21世纪的美国公司：第一，美国的成功取决于更高的教育质量；第二，取得成功的关键是建立一支经过良好素质教育的师资队伍。1997年2月4日克林顿总统在国会发表再任演说的国情咨文中，提出贯彻任用优秀教师和解雇不合格教师等一系列的教育改革方针，强调最好的学校应该具有最好的教师，呼吁美国有更多的最优秀青年应一生从事教师职业。克林顿表示要给美国教师最好的报酬并表彰他们。,12,英 国 政府在1983年就向众议院提交了题为“提高教师质量”的白皮书，进入90年代，英国高校以着力提高教师培训标准为口号，重新调整师资培训课程。1994年成立师资培训署(Teacher Training

8、 Agency简称TTA)，全面负责英国教师的培训工作。这是英国历史上第一个把教师入门训练、就业以及在职进修作为一个相互联系的、不断发展的、专业化的教师教育体系，进行统一管理的专门组织，以有效地提高教师队伍的整体素质。,13,其 他 自1990年秋季开始，法国政府在综合大学设立两年制的“教师培训学院”(IUFM)，培养所有中小学教师。 其他如日、韩、德等国家也都从国家发展的战略高度，积极制订了教师教育的具体措施，为在21世纪的国家竞争中处于有利地位而作准备。,14,2在继续教育目标和内容上强调针对性、实用性和全面性。 发达国家中小学教师的在职进修是教师自我需要、解决教学中的现实问题和教育改革三

9、者的结合。因此，各国中小学教师继续教育目标由学历教育转变为学历教育与教师教育、教学技能培训相结合，全面提高教师素质。,15,美国教师的继续教育，就其活动类型来说，有五种目标： 一是为改进课堂教学而进行的教育。强调教师在课堂教学活动中的现实表现，发现问题，通过继续教育，解决这些问题。 二是与教学工作相联系的继续教育。主要帮助教师解决工作中存在的沟通、配合、方法等问题。 三是帮助教师获得一般性专业发展而开展的继续教育，有助于教师一般素质的提高。 四是以提高教师专业地位或改变工作为目的的教师继续教育。 五是以发展教师个人兴趣、爱好等开展的继续教育。,16,法国教师继续教育的目标，主要是补充知识，提高

10、教育、教学能力，为新教师初步掌握教育、教学理论知识和实践能力，为有经验的教师提高专业素质和教育、教学能力，不断了解变革的社会和经济环境。,17,教师继续教育的内容由教师专业知识的培训扩大到教师教育、教学及技能的方方面面。 如美国的暑期学校主要是提高教师的一般专业素质，学习最新教育理论、介绍各地行之有效的实践经验，使教师了解教育研究和教育实践的新动态；必修课程的培训，修习专业教育课程，以便教师更新知识；师资培训日，开展教育、教学研究，学习教学理论；研讨会，主要是提高教师的一般素质，解决教学中的实际问题。,18,英国的教师继续教育内容，按教师水平的不同，分为五种： 一是为学历不合格不能胜任教学工作

11、的教师开设的补习课程； 二是为具有35年教龄的合格教师开设的高级文凭研究课程； 三是为师范院校毕业的教师开设的教育学士学位课程，进修合格可授予大学教育学士学位； 四是为大学毕业的教师开设的攻读教育硕士学位的课程，侧重教育理论和教材教法的研究； 五是由地方教育部门和师资培训机构主办的为解决各类教师某一方面教育教学问题的短期课程。概而言之，现代教师继续教育的内容充分满足各类教师的不同需要，体现针对性、实用性和全面性。,19,近年来，由于计算机多媒体技术、互联网等信息技术的发展，以计算机实用操作技能为 核心的现代教育技术培训正在成为各发达国家的热点。美国拨款1500万美元用以资助教育软件开发，并拿出

12、1.8亿美元训练一批“技术专家”型教师。英国启动“IT”(信息技术)培训工程，通过培训教师学会计算机和掌握因特网来提高中小学教学质量。法国于1986年设立“国家教育信息资料中心”，全国己有10多万中小学教师在教师继续教育机构学习计算机技术与理论。德国政府把学校教育的网络化视为紧急课题，并对中小学教师继续教育提出新的要求及发展课题。,20,3形成了系统配套的继续教育模式。 （1）“课程本位”模式。即以高校为主、以教师进修高一级学位为目的的培训，开设教育学士、硕士以至博士学位和各种教育证书课程，大学还为本地区中小学教师开设各学科业余培训班，经23年的业余培训，及格后也可获得相应的学位或教育证书。此

13、类培训多与教师的晋升、提薪有关。,21,（2）“教师本位”模式。即以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主。教师培训的主要目的是解决知识更新问题和掌握新的教学方法和教材，这种培训体现了教师的自我需要和学习的自主性。培训部门为教师进修得供了“菜单式”的课程内容，创造灵活多样的机会，同时提供场所、信息资料和教学设备，如视听装置等以满足教师的各种需要。,22,（3）“学校本位模式。即由教师任职学校自主制定培训规划、自主组织培训活动。这是一种以教师个人教学能力发展需要为出发点的培训模式。如澳大利亚的维多利亚州，每年按每个教师250澳元的数量，直接拨给学校。每学年初，每个教师须制定自己的专业

14、发展计划，校长年终根据这个计划来考核和评估教师的工作。培训者可以是本校某一特长的教师，也可以请校外的有关专家。,23,（4）协作式的培训模式。一个是英国的“协作的以教师为中心”的培训模式( Collaborative Teacher-centred Training)，另一个是美国的“专业发展学校”(Professional Development School)。这种在本质上是一致的教师培训模式分别被英、美两国看作是“最有希望”的教师培训模式。,24,（5）网络培训模式。这种培训模式充分地运用了现代高科技通讯媒体手段，如电视教学、电话教学、网络教学、卫星通讯教学。如：加拿大的安大略教育网络，

15、着眼于课程改革，将服务对象放在所有教学第一线的教师。,25,4建立适应继续教育特点的培训激励机制。 发达国家很注意通过立法、建立规章制度的形式，使中小学教师继续教育法律化、制度化。同时，国外政府还专门投入大量资金提供经济保障，并且合理采用激励机制诸如奖励和重视优秀教师和优秀学校，解雇不合格教师；进修和晋级加薪相联系；积极实行带薪休假制度等。,26,日本的教育公务员特别法中，特设“在职教育”专章，明确规定了教师为履行其职责，必须不断接受继续教育。在日本，制定了“新教师进修制度”，制度中规定:新教师上岗前必须进修一年。进修期间，首先对新教师进行为期20天左右的集中学习，然后接受不少于70天的课堂教

16、学指导。一年期满后，通过讲评才能转为正式教师。,27,法国是世界上第一个为在职教师培训立法的国家。自1972年起，法国政府将中小学教师在职培训正式纳入师资培养体系，实施“六年内全国小学教师再教育计划。国家在教师预算项目中，增加3用于支付教师带薪学习假期，并在继续教育立法中规定：中小学教师，每年有权享受学习进修假两周。在一生的服务中，可获取累计两年的全薪进修假。,28,德国政府于1992年通过颁布教师继续教育法，严格规定了中小学教师必须不断参加各种形式的研习、讨论和提高性的在职教育，若连续三年少于六周或不参加进修者，则要被取消教师资格。,29,5继续教育工作者的职业化程度明显提高。 中小学教师继

17、续教育工作是一种集学术、教学、研究、实践为一体的综合性工作，是现代社会的一项新的分工。 各国在培训过程中形成了较为规范的工作程序，英国中小学教师培训一般分为四个基本环节：即查明需要制定和执行总体规划评估计划的效益扩大培训效果。,30,加拿大的培训过程是：准备计划培训实践保持评价。 美国威斯康辛大学的培训工作程序是：下基层调查研究选择课题聘请专家编写教材登记招生收费注册上课实习收集反映、分析效果研究下一期的课程内容和改进办班方法。,31,我 国： 1对中小学教师继续教育重要性的认识越来越高。 （1）中小学教师继续教育是实施科教兴国战略和人才强国战略的需要。 （2）中小学教师继续教育是建设学习型社

18、会的重要内容。 （3）中小学教师继续教育是实现人的全面发展的重要基础。,32,2继续教育目标人性化，突出培训对象的主体性。 新教师观认为，教学是一项专业性的工作，教师是持续发展的个体，可以通过不断地学习与探索的历程来拓展其专业内涵，不断生成教育智慧。把促进教师专业发展，切实提高教师专业化水平看作教师继续教育的出发点和归宿，强调通过继续教育，使教师树立自我发展的意识，实现教师的可持续发展。可见，教师继续教育所追求的目标不仅要提升教师的教育教学能力、更新教育观念、更新学科知识，更要考虑发挥教师的潜能和创造性，唤起、激活和弘扬存在于每个教师心中的教育理想、信念、智慧，让每个教师主动地去理解教育，在实

19、践中对教育意义主动探索，提升教师教育责任感和理论思维能力，促进教师自身的全面、健康发展。,33,3继续教育与基础教育课程改革与发展的关系越来越密切。 基础教育课程改革纲要(试行)明确要求：中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。近年来，我国中小学教师继续教育开展了新课程通识培训，帮助教师了解课改的背景、重点学习了课改的指导思想、教育观念、课程目标及相关的政策、措施，帮助教师增强实施新课程的自觉性和责任感。同时，我们还结合具体学科组织培训即分科培训，包括课程标准和教材的培训。,34,基础教育课程改革背景下教师继续教育的最终目的是解决新课程实践中的问题，坚持面向实际，把理论指导实践与实践

20、丰富理论辩证统一起来，使中小学教师的理性认识和思想观念变得更加充实和丰满，富有活力；同时，也为中小学教师的智慧成长和才能发展增添营养。,35,4校本培训模式的研究得到了广泛地关注。 所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。,36,校本培训的五个特征： （1）以学校为本部培训地点在中小学；教师培训计划的制定与实施是根据学校发展的需求；教师培训课程安排及活动内容的开展是以有利于学生全面发展来设计的；教师的培训和学习应围绕学校发展的整体目标而开展。 （2）以教

21、师为本体在校本培训中，中小学教师不仅作为受训者，同时还以参与者的身份来选择、决定并组织校本培训计划、课程、活动的制定与安排，充分展示了尊重教师、服务教师、发展教师的基本原则。,37,（3）以研究为本位新课程要求教师必须在研究中创造中进行教学，教研能力是现代教师必备的基本素质，研究工作是现代教学必不可少的组成部分。中小学校是教师工作的环境，也是教育研究的源头。校本培训中教师研究的问题直接来自于他们的教育教学实践，研究的过程是在教育教学中进行的，研究的目的是改进教育教学实践。 （4）以实践为本纲校本培训重视实践价值的认识，将培训的重点向提高教育教学实践水平方向倾斜:重视实践知识的学习，提供了大量的

22、情景性学习资源和机。重视实践能力的培养，通过观摩、示范、讲授、个案等教育情景去了解、思考、研究实践能力所需要的各种主观条件和基本要素，加快每个教师的教育实践能力培养的进程。 （5）以合作为本线中小学在开展校本培训过程中的合作贯穿培训始终，包括师生合作、师师合作、校内外合作。,38,校本培训的方式： （1）“边学边用”的培训方式。如将教育专家、特级教师请到学校作专题报告，或者将一些教育专家讲学的录像、光盘在学校播放，以满足全体教师学习新理论的需要，随后开展讨论，然后将新思想、新观念带入自己的课堂教学，实现及时运用与创新，教师可以通过学习在理论上向专家教师靠拢，并不断提高自己的教学专业技能。,39

23、,（）实验与研讨为主的方式。鼓励教师参与研究及满足教师参与研究的愿望。如根据学校自身的特长开展一些专业学术会议，可以邀请同行专家、教师们参加，本校教师可以充分参与；或者根据教师们的需要和兴趣特长组成各类专业或课题方向组，在专家的指导下进行教育科学研究或教育实验操作，提高教师的教育教研能力，使教师真正成为研究者；而且还可以充分利用教师全体开展合作研究，促进教师队伍的整体提高。,40,（3）利用微格教学系统和采取示范教学的方式，提高教师的教学专业技能。微格教学是教师反思自己的教学行为、探讨新教法的有效手段，有条件的学校都应该建立一套微格教学系统，在校本培训中充分利用:采取示范教学则可以通过依靠校内

24、优秀教师促动其他教师 改进教学，或者与别的学校的教师共同探讨教育教学方法，总结教育教学经验，通过听课、评课、反思，执教者与听课者都能得到提高。,41,5大学与中小学的伙伴关系得到了进一步深化。 理论与实践的结合一直是教师继续教育关注的问题，教学研究与教学实践必须有一种可行的结合方式，这就是国外20世纪60年代以来一直推崇的大学与中小学的伙伴关系。教师专业发展学校（professional development school)是20世纪80年代末崛起于美国的一种新型教师教育模式。这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。它在认可中

25、小学学校对学生发展价值的基础上，强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能。目前，美国的教师专业发展学校正在向制度化方向发展。,42,教师专业发展学校为我们提供了教师继续教育的新思路，即中小学教师在与大学教师的交流过程中获得了新的教育理念，在指导实习教师的过程中，其自身的教育理念、教学习惯又不断受到挑战和冲击，这促使他们不断进行自我反思、自我批判，从而使他们有可能成为真正的“反思型实践者”。在大学与中小学的合作中，中小学教师获准到大学选修课程，从而使自己处于持续不间断的专业发展过程中。与此同时，许多中小学教师有机会参与大学教师的科研课题，他们以研究者的眼光来审视

26、教学，在研究中不断获得专业发展。,43,教师继续教育应该着力把大学的课堂向伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供进修的便利；继续寻找尽可能多的理论与实践对话的机会；大学教师应该把中小学看作是教育研究的实验室和教育理论的源泉。,44,6学历教育与岗位职业培训协调发展。 在我国基础教育教师整体学历水平偏低的情况下，学历教育仍是全面提高我国中小学教师学历水平的重要途径。目前，在小学教师普及大专学历、初中教师普及本科、高中教师开展“教育硕士”教育已成为我国中小学教师学历达标的新标准，但在以信息技术为核心的知识经济时代，学历教育己不能适应不断发

27、展的基础教育课程改革的要求。信息技术的普及和推广，对基础教育教师提出了增强信息素养、认识、掌握并创新地运用信息技术于新课程教学之中的要求，广大中小学教师在提高学历层次的同时，急切企盼通过继续教育提高自身现代教育技能，以适应基础教育改革发展的要求。在提高基础教育师资队伍学历水平的同时大力开展职业技能培训已成为21世纪教师继续教育的新趋势。,45,(三)中小学教师继续教育的相关理论 1教师教育与师范教育 师范教育更重要强调入职前的教师培养过程。教师教育是对教师培养和培训的统称，就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教

28、育过程。 从“师范教育”到“教师教育”并不是简单的概念替换或文字游戏，而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段，是教育发展的内在要求。,46,“师范教育”与“教师教育”在含义上的本质区别： “教师教育”较于“师范教育”的内涵更为丰富，更为适应于当今世界的科技知识的更新加速和教育普及程度的提高，体现与时俱进。由“师范教育”向“教师教育”的转变直接关系到我国基础教育师资培养的制度、模式、方法、标准、课程设置、权利责任，关系到我国基础教育的发展水平，是一项复杂而又意义重大的系统工程。,47,2教师教育未来的发展趋势： 教育结构日渐高层次化 教育模式日益开放化 教师职业日趋专业化 教育体系日渐一体化

29、教育课程日益综合化,48,3教师专业化(Teacher Professionalization) 教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。 包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。 作为一种先进的教育理念和思潮，教师专业化概念最早出现在20世纪60年代欧美国家的研究领域，很快如雨后春笋蓬勃发展起来，而引入我国则是90年

30、代以后的事。,49,早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织颁布了关于教师地位的建议，这是世界上首次以官方文件形式对教师专业化做出的明确界定：应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专业的知识和特别的技术。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表国家为培养21世纪的教师作准备和明天的教师两份报告，其中重点指出：公共教育质量只有当学校教学发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。我国在1994年实施的教师法第三条规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。这标志着我国教师的专业地位在法律上已经得到确认。跨入新世纪，各国有关教师专业化的论述和实践极为普

31、遍，加强教师专业化建设成为共识。,50,教师专业化的标准包括两大方面： 教师自身素质： 教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现与核心，它主要包括以下几个方面： (1)受过较长时间的专门训练，具有较强的专业基础； (2)具有专门的儿童发展与教育理论和实践知识，包括教育学、心理学等多方面，树立正确的教育观念； (3)具备教育实践能力，包括教育活动组织能力，教育性反应意识，教育监控能力，对儿童的行为、学习、交往、情感的指导能力，创设有利于儿童发展的环境厂特别是和诣的师生关系、支持性同伴关系和家园关系等； (4)具有专业责任感和服务精神。,51,客观环境： （1）创建完善的教师培训体系

32、，为教师提供严格而专门的职前训练； （2）提供多途径、多形式的教师在职进修机会，以发展和提高其专业水平； （3）为教师提供参与研究的机会，采取切实有效的措施，鼓励其参与科研； （4）建立教师专业团体； （5）制定严格的教师选拔和任用制度； （6）提高教师的经济和社会地位等。,52,4终身教育思想 终身教育是20世纪60年代在国际上出现的一种教育思潮。 终身教育理论的基本内涵有两个： 第一，强调提供足够的教育机会，使人的一生都能获得良好的教育。保罗朗格朗指出：“教育并非终止于儿童期和青年期；它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式满足个人及社会的永恒要求”；,53,第二，强调人的一生

33、所受的各种教育(包括学校教育、职业教育、家庭教育、社会教育)之间的相互联系和交流。富尔在学会生存中重申：“有一种偏见，认为教学只是为青年设置的并且只是在学校进行的，这种偏见往往使人们不把终身教育当作是一种正常教育。教育只有在它的行动实质和空间时间方面经历了急骤的变化，简而言之，只有采纳了终身教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业。”,54,终身教育理论对继续教育发展的理论价值突出表现为三个方面： 第一，明确了继续教育是将教育贯穿于人的整个一生的重要手段，提倡每个人都要自觉地、不间断地进行学习，即使是受过高等师范教育的教师，其知识和技能也是不完善的，只有在实际的教育教学工作岗位上不断发现

34、自身素质上的缺陷，而继续教育为教师自身素质的完善创造了优越条件。因此，全面持久地发展中小学教师继续教育就是对终身教育理论的有效实践。,55,第二，明确了接受继续教育是每个人应获得的权利。这为后来制定教育政策法规、继续教育实施方案时保障这种权利提供了理论准备。 第三，明确了国家、社会、社区应提供充足的条件来保障继续教育的顺利开展和完善发展，这是政府的职责，是一种政府行为。如：政府应投资教师继续教育基地建设、教材建设和保障教师培训经费等。,56,5人本主义思想 人本主义教育思想是20世纪60年代流行于西方的一种重要社会思潮，80年代流入我国。它源于人本主义心理学，人本主义心理学起源于欧洲的存在主义

35、哲学和几位美国心理学家的研究，其中，以卡尔罗杰斯和马斯洛的心理学思想最为著名。他们从人的本性出发，宣扬人的价值、人的尊严和人的权利，强调人的自由、平等，推崇人的理性权威，回答了人如何体验感情，如何选择和决定自己的人生以及如何使自己的潜力得到充分发挥等问题。,57,与此相应，人本主义教育思想也有悠久的发展历史，最早可追述到卢梭的自然主义和杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。他们认为：人是有价值的，教育的真正目的就在于不断发现学生的价值；人是有潜能的，教育的真正价值就在于不断发挥学生的潜能；人是有不同的需要、兴趣和性格，教育的真正意义就在于不断发展学生的个性。,58,在我国，人本主义教育思想强

36、调要做到尊重、关心、理解、信任每一个学生。总之，只有坚持以人为本，才能确立人的主体地位，表现人的尊严，实现人的价值，体现人性关怀，发扬人文精神，从而保证人的和谐、自由、全面发展。 中小学教师继续教育要实现科学发展，就应把着眼点放在教师专业成长与自我发展、自我完善，关注教师需要，体现以人为本，通过为在职教师创设适宜的学习、合作、交流、研究等条件，促进教师成长，从而实现人的全面和谐发展。,59,6中小学教师继续教育的特点和规律的再认识 （1）成人性；（理解为主） （2）在职性；（解决工学矛盾：集中与岗位自学结合；校本研修；实践性） （3）非学历性；（针对性和实效性） （4）开放性；（培训主体非教师

37、进修院校一家） （5）多元性；（培训形式三网合一）,60,具体应当把握以下四个方面： （1）中小学教师的学习是自我导向的学习。 （2）中小学教师的学习是丰富多样的人格化经验参与的学习。 （3）中小学教师的学习是以问题为中心的学习。 （4）中小学教师的学习是资源共享的学习。,61,7影响中小学教师继续教育培训质量和效果的因素分析 内在因素： (1)继续教育观念滞后。 在继续教育过程中，培训者、管理者和学员都存在观念滞后的现象，对继续教育的功能认识不足，对继续教育的价值定位不当，从而影响了培训的质量和效果。,62,调查结果表明，学员普遍反映： a.继续教育的培训内容过于单一。 培训内容大多是知识性

38、的结论，教学过程忽视优化学员的知识结构，缺乏培养学员的创造性思维能力，过于注重可测可评的知识教育。 这些做法实际上是培训者对继续教育的功能认识不足，把培训的价值定位于知识本位上，把目标定位在培养“知识仓库型教师”上，而不是把目标定在提高教师专业化水平。,63,b.现代教育观念与现行的培训方式相背离。 培训的目的本是提倡受训教师在教学中鼓励学生积极参与的教育观念，但是对教师的培训却采用灌输式的教学方式，很少给受训教师提供参与的机会； 要激发学生内在学习动机、鼓励学生主动创造的教育观念，但培训本身却不考虑教师的实际需要，仍然是根据预先设定好的培训内容照本宣科。这种表里不一的培训，不仅不能有效转变教

39、师观念，反而成为强化教师错误教育观念的“榜样”。 很多一线教师参加培训的积极性不高，参训的动力源是主管部门的明令要求，且有培训事关转正、聘用、晋级等诸多规定，这也说明了学员存在对继续教育功能认识不足的问题。 由于应试教育的影响，为数不少的教育部门注重对教师的使用，忽视对教师的培养，甚至把教学工作与教师继续教育对立起来。,64,(2)培训者素质不适应。 一位教师的心声： “一年忙到头而没有止境，几乎没有多少自主学习的时间，而时代的发展和课程改革对我们提出了更高的要求。对此，我们有危机感，也愿意接受继续教育。然而，当我利用假期满怀期望地重新坐进教室，再次成为学生时，却发现时间和资金都白花了，因为我

40、们收获的是失望。我们想要的他们不给或给不了，我们早就具备的东西他们却以为我们都是傻子，令人坐立不安。”,65,目前，担任继续教育任务的教师主要是教师进修学校或教育学院或地方高校的教师，由于在一定程度上与中小学教育脱节，缺乏调研，对中小学教育教学实践了解不够，结果在培训中针对性不强，尤其是引导中小学教师结合实际开展课改研究的力度、深度不够，导致在目前培训工作中存在培训不到位、实践指导滞后的问题；加上对中小学教师的现状和继续教育的本质规律的认识还比较模糊，因此，离“专职”培训者的标准相去甚远。因此，培训者队伍素质问题在一定程度上成了制约中小学教师继续教育质量的瓶颈。,66,(3)学员素质不高，心态

41、不良。 教师的专业素质主要包括：职业道德、教学思维能力和教学研究能力。 教师职业道德包括：教师的个性品质、对学校和学生的责任感、对教育事业的热爱和忠诚等； 教学思维能力主要包括教学监控能力、教学设计能力、教学意识(交流意识、启发意识、激励意识、创新意识、组织意识、评估意识)和教学技能； 教学研究能力即对教学经验的反思能力。 目前，因教师的知识结构不良、能力不够、素质不高而造成基础教育课程改革偏离预期的方向，使教育改革大打折扣，己是不争的事实。,67,学员的心态问题主要表现： a.抵触心态。 据调查，大部分中小学教师对继续教育的质量问题、经费问题、时间安排等方面严重不满，造成他们对继续教育抵触情

42、绪严重，表现为对继续教育“能躲就躲”。,68,教师的心声： 相当数量的中小学教师认为目前所开展的继续教育的内容没有针对性，培训缺乏实效性，“学者作报告，教师听报告，概念知不少，培训缺实效。”课程设置没有实用性，有时具有重复性； 教学模式单调呆板，不能调动学员的兴趣； 为赚钱的目的性太突出，结业考试走过场，凡是交了培训费的教师都能顺利通过考试并取得继续教育结业证书；,69,在实施新课程过程中，部分一线教师深感在教学中“力不从心”，急需改善自己的知识结构，有强烈的脱产进修学习的愿望。而校长认为升学压力大、工学矛盾突出，不支持教师参加脱产培训，而倾向于让教师利用节假日参加短期培训。这种情况导致教师觉

43、得缺乏应有的休息时间，对节假日参加继续教育有抵触情绪； 现有的培训常常以政策性手段督促教师参与培训，在一定程度上呈现强制性，使学员在培训中带有抵触情绪。,70,b.功利心态。 在社会转型期，一些教师的内心世界出现了个人取向与社会取向、外在功利与内在精神的冲突，其价值观念向物质利益全面倾斜，其发展定位放在升职、晋级上，表现在一些教师不是在教书育人上下功夫，而是在疏通上下级关系上卖力，或把全部精力放在拼“职称”，“职称”一旦到手，便大协告成。,71,c.封闭心态。 在日趋激烈的竞争中，有些教师的人际交往愿望日益淡薄，视野狭窄。他们善于思考，勤于研究，但又常担心他人走在前面，因而不与人交流，少与同事

44、合作，造成心理闭锁。这些教师因为缺乏正确的自我认知能力，虽有潜在的自我发展意识，但他们在参与继续教育过程中缺乏与同行交流切磋，无法对话与沟通，因而发展空间狭窄，发展后劲不足。,72,d.盲目心态。 一些教师游走于“比上不足、比下有余”的空间，自我进取、自我完善、自我赶超的意识不强，使自身的发展徘徊于“起始”状态；另一些教师曾有过发展的愿望，但在遇到工作、生活的压力后，缺乏抗挫折能力，“知难而退”，自身的发展停留在原阶段不能攀升。这些教师缺乏自我发展、自我超越的积极性和主动性，成就动机不高，对继续教育的目标理解不深不透，缺乏学习热情。,73,(4)培训忽视学员的主体性。 现实中，中小学教师继续教

45、育常常出现这样的情况：在培训开始之前，培训者或组织者缺乏深入基层学校与一线教师充分交流沟通，缺乏调查了解学员的需求。在培训内容的确定方面，以培训者的“资料占有为中心”，基于培训者能够提供什么，忽视了学员的实际需求，通常只传授教育原则、观念，显得空洞乏味；课程设置重视知识的查漏补缺和更新，忽视教育教学能力的培训提高，特别是很少开设课程帮助教师自我更新和提高能力。在培训过程中采用人海战术，采用满堂灌、整体推进的教育教学方法，追求整齐划一，忽视成人学习的特点，忽视教师在培训中的主体地位，无视教师已有的教育观念、教育经验等背景，将教师视为“一张白纸”，忽视教师在培训中的自我反思、自主建构的作用。,74

46、,(5)缺乏科学的评价机制和手段。 评价是继续教育过程中必不可少的环节。进行评价的目的是要及时纠正偏差，调整工作思路，改进工作方法，改革培训内容和方式，提高培训质量，使继续教育工作沿着正确的目标顺利开展。目前，教师继续教育工作的质量标准尚不明确，普遍缺少评价程序，缺少有效的评价机制和手段，常常是培训后不总结经验，没有及时反馈信息，结果往往事半功倍，无法取得预期的效果，存在的问题没有得到及时解决，或者是学习无评价，或者是进行形式主义的考核。评价的内容以知识记忆为主，显得单一而无说服力，使培训缺少适度的压力和竞争力。,75,外在因素： (1)继续教育管理体制不顺。 目前我国教师继续教育所涉及的宏观

47、管理的综合部门存在分工不清、职责不明，沟通不够、协调不力的问题，致使宏观管理和指导上形不成合力，一定程度上造成教育管理体制上的混乱，政出多门、多头管理、重复培训、互不承认的现象依然存在。如中小学教师继续教育中存在的教育行政部门和人事部门的双重行政管理，教育行政部门负责继续教育组织实施，人事部门对继续教育证书验印。这是典型的责任与权利不统一的管理体制，必然出现管理上的扯皮和混乱以及低效率，阻碍了继续教育健康发展。,76,另外，由于一些地方有关部门管理不到位，一些承担培训任务的学校认识不到位，相关机制不够完善，考核评价体系尚未健全，致使承担培训任务的单位没有能够将其放在重要的位置上来进行管理，从而

48、造成了继续教育培训工作形式主义现象严重，使继续教育的质量大打折扣。,77,案例：,这样的继续教育当休矣 中国教育报（2004年8月29日） 一位中学教师向记者反映她在参加继续教育培训过程中遇到的种种怪事：今年夏天，她在当地一所高校接受为期一个月的继续教育培训。她发现，培训班的管理极其松散，学员想来上课就来上课，不来上课也没人管，迟到早退更是常事，有的学员只是上课时露一下脸，一会儿就不知去了哪里。有的学员直到开班一个星期后才来报到。在课程教学方面，本来应该上4小时的课，结果上两小时就算完事。本来应培训一个月的教学计划，到最后竟然改为20天。结业考试是走过场，有的学员虽然没有参加几天学习，但都轻松

49、通过了结业考试。,78,(2)缺乏必要的保障机制和激励机制。 a.经费短缺始终是制约中小学教师继续教育深入开展的一个重要因素。 长期以来，我国教育经费短缺，教育投资过少与教育事业发展所需的人力、物力、财力严重失衡。目前，全国各地普遍存在师资培训缺少专项经费，没有统一标准和固定来源的问题。教师培训机构办学条件薄弱、继续教育信息化建设步伐缓慢的问题明显，严重制约师资培训的正常开展。,79,b.缺乏配套的政策、制度、法律、法规作为实施的保障。 我国缺乏严格的教师继续教育的师资认定制度，对教师继续教育师资任职资格的要求不甚明确，少数基层教师进修机构师资队伍把关不严，与一些教育发达国家对师资培训机构的专职教师聘任资格、条件的高标准要求、层层遴选审批过程以及使用、考核的程序规定相比，我国在这方面存在明显不足，无法可依，无章可循，随意性过大的缺陷显而易见。,80,c.缺乏有效的激励机制。 我国还没有建立起完善的教师继续教育激励机制。在许多学校，教师在继续教育中取得的成果或证书在教师业务成绩考核、职务评聘、职称晋升以及各种奖励的评定中，