幼儿园园本教研的组织与实施.ppt

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1、园本教研的组织与实施,厦门市教育科学研究院 蔡蔚文,问题：,你怎么理解教研？ 你的幼儿园怎么做教研的？ 教研有什么作用？,我们已有的做法离园本教研有多近？,园本教研的组织与实施,什么是教研 什么是园本教研 园本教研与传统教研的差别 园本教研做什么 园本教研如何做,什么是教研,教研,教育研究、教学研究 钻研 是钻研者之间成果的传播、整合与提升过程。,什么是园本教研,什么是园本教研,园本教研舶来于校本教研 校本教研是以学校为中心，以教师为中心、以问题为中心而进行的教研科研活动。,校本教研的含义是： 为了学校；在学校中；基于学校。,为了学校：指研究是为了改进学校教育教学实践，解决学校所面临的问题，以

2、提高学校教育教学质量和办学效益为目的。 在学校中：指这些学校中的问题，应由学校中的教师为主来研究解决，不能依赖于校外的教育专家。 基于学校：指要从学校和教师的实际需要和条件出发，充分发挥校内教育资源，开展形式多样、生动活泼的教研科研活动。,校本教研的三种基本功能:,1.校本教研是教师专业化成长的根本途径 2.校本教研是教学改革持续发展的内在动力 3.校本教研是校园文化和能力建设的重要渠道,促进教师专业成长的三个基本要素（力量） 自我反思 同伴互助 专业引领 促进教师专业成长的三种职业生活方式 教学（教育者）教学型教研 研究（研究者）研究型教研 学习（学习者）学习型教研,促进教师专业成长的三个基

3、本要素,教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系； 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：,自我反思 (教师与自我的对话) （人与自我的关系） 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话) (实践与理论的对话) （人与人的关系） （人与“书”的关系）,校本 教学研究 教师专业成长,校本教研的主要内容 改变原来以讨论教材、讨论教学、研究考试为主要内容的教学研究模式，把教研立足点放在教育教学改革中所遇到的实际问题上，把着眼点放在新课程理念与教育教学实

4、践的结合上。 教师个人的自我反思、教师团队的同伴互助、专业研究人员的专业引领是校本教学研究、促进教师专业成长的三个基本要素。,校本教研的基本形式,基于“教学问题”的课题研究 基于“有效教学”理念的教学设计 基于“教学对话”的教学行动 基于“问题解决”的教学反思,校本教研的基本形式,基于“教学问题”的课题研究。以行动研究为主体，把教师持续关注的有意义的教学问题经过设计转化为研究课题，强调教师具有“课题意识”，骨干教师、学科带头人要起带领作用。 基于“有效教学”理念的教学设计。对持续关注的有意义的教学问题，通过具有合作意义的“集体备课”和“说课”来设计解决该问题的基本思路和方法。,校本教研的基本形

5、式,基于“教学对话”的教学行动。通过教师进入真实课堂“上课”，以及同伴的“集体听课”，针对教学实际灵活调整教材、教案，在互动、合作中达成新见解。 基于“问题解决”的教学反思。“反思”实际贯穿于整个校本教研的过程，包括“行动前的反思”“行动中的反思”“行动后的反思”。只有反思“自己的经验”，并使“自己的经验”与“他人经验”相互关照，教师才能真正发现和解决问题。,为什么要强调“园本教研”,为什么要强调“园本教研”,“钻石就在你家后院” 有位佛教僧侣跟阿尔讲了一个故事，阿尔听了就受到诱惑，遗弃自己肥沃的土地，动身前往神秘的钻石田去寻找巨大的宝藏。他漂泊到很远的地方，直到双脚疼痛，疲惫不堪，青春和财富

6、都挥霍殆尽，只剩下衰老和穷困。在所有的幻想破灭之后，他在远离家乡的地方死去。不久之后，竟然有人在阿尔的土地上发现了不计其数的钻石。,这就是印度戈尔康达钻石矿被发现的经过。戈尔康达钻石矿是人类历史上最大的钻石矿，其价值远远超过南非的金百利。英国国王皇冠上的库伊努尔大钻石以及镶在俄国国王王冠上的那颗世界上最大的钻石，都取自那处钻石矿。 美康维尔著，北极星译：钻石就在你家后院， 华夏出版社2003年版，第5页。,“以园为本的幼儿园教研制度建设” 的目的,深入贯彻 幼儿园教育指导纲要（试行），落实3-6岁儿童学习与发展指南的需要。 探索一个新的机制来推进幼儿园教育改革的进一步深入，提高办园质量，提高教

7、师素质。 在目前管理队伍薄弱、教研队伍缺乏甚至都没有的情况下，走出一条提高幼教质量，提高教师素质的道路。,园本教研制度的建设 园本教研制度的建设和发展将通过解决园长、教师关心的具有共同性的实际问题。促进教师专业素质的提高和幼儿园教育质量的改善，并推动幼儿园向着学习型组织的方向发展。 （李季湄）,让园长多一些理性，减少一些盲从 让老师多一些反思，减少一些盲目 让幼儿多一些自主，减少一些禁锢,园本教研制度建设主要的内容可以从4个方面看 ：,一是让每位教师将“了解幼儿”作为专业素质的基本，认识到“了解幼儿”是幼儿教育每一个环节的基础。通过园本教研，从根本上帮助教师掌握了解幼儿的基本功。 二是让每位教

8、师将“与幼儿有效互动”作为专业素质的核心，认识到提高师幼互动的质量是创造高质量幼儿教育最本质的环节。,园本教研制度建设主要的内容可以从4个方面看 ：,三是让每位教师将“教育、教学研究”作为专业素质的重要内容，认识到“教育、教学研究”是提高幼儿园质量和教师教育能力、发展自己的教学风格和实践智慧的重要环节。,园本教研制度建设主要的内容可以从4个方面看 ：,四是通过园本教研，引导教师将终身学习作为自身专业发展和自我人生发展的途径，让教师明确自身专业发展的方向和重点，了解教师专业发展的阶段、特点、途径和方法，学会制订符合自身实际的发展规划，正确处理工作、生活中的问题和困难，帮助教师把个人生活和职业生活

9、、专业发展和自我人生规划和谐地统一起来。 （李季湄：在以园为本教研制度建设项目启动会上的讲话 ）,园本教研VS传统教研,教研的作用,直接目的：促进教师的专业成长 中期目的：着眼于教学活动的改进和教育质量的提升 最终目的：促进幼儿的发展 促进幼儿园文化建设,两个关键问题,教师的成长是在哪里实现的？ 教研是如何促进教师的专业发展的？,我们曾经的努力,分班、段的教研组备课 观摩研讨 公开课制度 专题研究制度 ,原有的幼儿园教研,时间：一周一次，园级教研或分组教研 教研组结构三级教研组（园、段、班） 教研活动的内容与形式 备课 学习专业文章 说课、听课、评课 二级培训（再现讲座或教学观摩） ,弊端,只

10、是一种常规的制度或活动，这样的教研工作的不足在于不够深入，活动的面很广，但无法开放教师的视野，不能够快速促进教师专业成长。 幼儿园和教师思考自己的少，人云亦云（人做我学）的多，脱离幼儿园工作实际考虑实际问题。 教学之外另外抽时间搞研究 因此，专家提出了实地本位的校（园）本教研方式。,我们离实地本位的教师成长有多远？,幼儿园研究是一种现场式研究,“书斋式”研究通过查阅文献来获得事实材料，通过进一步的思维加工取得研究成果。 “现场式”研究通过对教育实践活动的直接观察，对现实存在的、与教育实践有关的各种人物、事件、活动、问题进行如实地记录，并作进一步的分析与推论得出研究结论。,园本教研与传统教研,从

11、形式上，园本教研提倡的是立足幼儿园本位的教研形式，它不是原来幼儿园教研的教研组长或专家的一人谈或一言谈的形式，而是集学习、观摩、研讨、互动等多种形式为一体的研究方法； 从内容上讲，园本教研解决的是幼儿园本位的问题，是为提高教师的教育教学技能，解决教育教学中存在的问题而展开的研究；,园本教研与传统教研,从方法上讲，园本教研区别于传统教研在于方法的多样化和无模式化， 从研究所依托的实体看，园本教研主要是以教育教学实践中的实际问题、课例为载体，传统教研主要是以理论文章学习为支撑。这样，园本教研就显得有章可寻，有物可研、教师有共同的话语可以谈，传统教研常常是教师绞尽脑汁的讨论、苍白的对话和无实质的交流

12、，往往是一种浪费时间的空谈。,园本教研做什么,园本教研,园本教学研究的基本涵义 是教师为改进自己的教学，在自己的教室中发现某个教学的问题，并在自己的教学过程中以“追踪”或汲取“他人经验的方式”解决问题 。,园本教研是 立足儿童本位的研究 立足教师本位的研究 立足幼儿园本位的研究 园本教研是 为了解决教育现场的问题 为了促进教师的专业成长 为了促进幼儿的发展 能够形成园本文化,园本教学研究的特征：,提倡有效教学 强调“他人（同伴）经验” “他人（同伴）智慧”的汲取 强调“合作研究” 强调“反思” 强调“对话”,园本教研怎么做,园本教研需关注,教研的内容 教研的形式 教研的方法 教研的制度,园本教

13、研的问题来源,关注“教”的问题 让教师的“教”有效、有意义 关注“学”的问题 让幼儿的“学”有益、有趣,讨论,教学中你遇到问题吗？ 一日活动中你遇到问题吗？ 对照指南，你的“教”“学”问题？,幼儿园“教”与“学”的重新审视,“教”=上课（集体教学、分组教学）？ “学”=教师教？,园本教研的基本形式,传统教研 学习型教研 教学型教研 听评课 观课 课例（案例）研究 专题教研 问题会诊 系列化问题教研 ,园本教学研究的方法,观察法 谈话法 现场参观与考察法 自我反思法 行动研究法 ,园本教研的三个重要方面,教师个人的“自我反思” 反思什么 怎么反思 教师团队的“同伴互助” “同伴互助”的心态 “同

14、伴互助”的有效性 专业研究人员的“专业引领” 立足于教育教学实际的引领 揭示教育、教学活动内涵的引领,自我反思 (教师与自我的对话) （人与自我的关系） 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话) (实践与理论的对话) （人与人的关系） （人与人、人与“书”的关系）,园本 教研,同伴互助,有意义的同伴互动，是在构筑对话的平台，是在运用教师们共创的话语系统进行交流、沟通、分享和协商。这样做，不只是在解决教学的技术性问题，而且是在更高的水平上产生合作学习，共同建构的意义。 （朱家雄）,制度在园教研中的作用是什么？,园本教研需要有制度做保障,案例：制度作用下的幼儿园教研,幼儿园为“规范”园本教研工作，

15、出台了一系列关于园本教研的理论学习、集体备课、教研质量测量等制度。由于这些制度往往是从行政角度对教研活动作出相关“规定”，故从表面上看，教师在这些“健全”的制度下，“井井有条”地开展着形式多样的园本教研活动，但与教师沟通后发现，恰恰是这些缺乏一定人文气息的“琳琅满目”的制度，约束了教师参与园本教研活动的热情，使教师在活动时显得被动，更无创造性的发挥，进而影响各种潜能的和谐发展。,案例：制度作用下的幼儿园教研,并且，以园为本的教研活动是一种“新生事物”，没有可供借鉴的范本，所以，幼儿园制订的园本教研目标，有时难免让教师觉得“高不可攀”，而有时又觉得目标的实现“不费吹灰之力”，且由于目标普遍比较笼

16、统，指向是全体教师，没有分一定的层次，致使园本教研的目标与教师发展追求之间存在差距，目标不能赢得全体教师的认同与追求，因此，教研活动时就不能真正发挥出整体效应，整个群体就达不到应有的默契与和谐。（嘉兴市 ）,讨论： 制度在园教研中的作用是什么？,制度的作用 保障 规范,制度的不足 制度是外规范性的 制度不是自愿的 制度缺乏人文气息,解决办法让制度成为文化,制度文化是共同生活群体中的公约、习俗，是人们经由制度制约而成的行为习惯和规范。 幼儿园的制度文化是幼儿园的教职员工在长期的工作中依靠幼儿园的基本园纪园规，如作息时间、教学常规、保育措施、卫生要求等所形成的习俗和规范。制度是显性的、明确的文字，

17、制度文化是隐性的、共同认可的潜规则。由制度上升到规范，是文化的升华。,让园本教研制度转化为园本文化,基本条件 让制度成为教师的自觉行为 让学习成为教师的需要 让教研成为教师的自愿,让园本教研制度转化为园本文化,改变教研的形式 反思由规范性到自觉性 互动由被动到主动 （将教师的缄默知识显性化） （让教师学会合作，形成团队意识） 研讨书斋式到情景式 （立足于教育情景解决问题） （不是互相拆台，而是坦诚交流）,园本教研制度如何转化为教师的自觉行为？,关注教研的问题来源让教师做主的教研 来自于一线的问题 关注教育教学中的实效性与时效性 关注一日活动中的目标落实 来自于教师的需要（自下而上确立研讨问题）

18、 了解教师的学习需求 了解教师的热点问题 关注教研的有效性重视教研中的专业引领 动态生成性教研 分层教研（分课题教研、分不同层次教师教研等） 开放式教研（引入“外资”）,关注教育教学中的实效性与时效性,教师的专业能力 制定教育教学计划的能力 选择内容、确定目标、设计有效的活动环节及形式 观察幼儿、了解幼儿、解读幼儿的能力,关注一日活动中的目标落实,心中装着目标 确立幼儿园一日活动即是课程，处处都可促进幼儿发展 幼儿在园一日生活中各环节的有意义的问题都可作为园本教研的内容,案例：起床以后,参加教研的教师分成两组，一组再现教育中的问题，一组出面解决问题。 问题情景组（扮幼儿）：下午起床时间，一名“

19、幼儿”动作很慢，在一边慢慢的穿衣服。一名“幼儿”推人，很多“小朋友”跑来告状。这时又一名“幼儿”吵着要出去教室外面玩。,解决问题组（讨论后，分别扮幼儿和教师）：一名“幼儿”想帮助动作慢的“幼儿”，但她却吵着不让帮，要自己来。这时教师请来了保育员，让她在一旁帮着照看幼儿，又请来了另一位配班教师，请她带着吵着要出去玩的“幼儿”到户外走走。自己则帮助推人、告状的那些“幼儿”，这些“幼儿”谁都想先说话，这时又出现了状况，一位“小朋友”说她脚扭了，要找医生。教师利用这一机会，带着推人、告状的“幼儿” 和受伤的“幼儿”一起去找医生，边照顾脚扭伤的“幼儿”，边和推人、告状的“幼儿”讨论推人受伤了会怎么样等等

20、问题。,在教育实践中，有些难以预料的问题无法及时用录像记录，鼓励教师以表演的方式再现情景，使不在现场的同伴能更直观了解问题，帮助解决。如上案例的“问题”，在教育实践中可能无法归结为真正意义上的“问题”，对于老教师来说，依靠经验能很好地解决，而对于新教师来说，这些问题是她们在教育实践中时时需要面临的，再现情景，寻求同伴互助，是解决这类问题的有效方法。,案例：关于体育活动目标物化的研讨,在户外体育活动中，园领导发现教师投放的活动材料无法满足幼儿发展基本动作的需要， 第一次教研，她们拍摄了一些户外体育活动的录像片断，播放给教师看，教师们很快发现了录像中暴露的问题：投放的户外材料多以投掷、追逐为主，提

21、高幼儿“跳”的能力的体育材料几乎没有。随后，老师们制作了一些训练“跳”的技能的玩具材料，投放于户外活动中。 第二次教研，通过录像，教师们发现，所提供的“跳”的玩具材料有些缺乏趣味性，幼儿根本不去玩；有的缺乏层次性，不能满足不同年龄幼儿的需要；有的玩法单一，不能满足幼儿的创造需要。,当园领导发现教育教学中存在的问题时，如果仅仅是“教导”教师改正问题的具体方法，教师一直处于被动的地位，不能得到真正的专业成长。通过录像再现情景，突显问题，通过研讨，引导教师自主发现问题，寻求对策，提高教师反思教学的能力。,评析,当园领导发现教育教学中存在的问题时，如果仅仅是“教导”教师改正问题的具体方法，教师一直处于

22、被动的地位，不能得到真正的专业成长。通过录像再现情景，突显问题，通过研讨，引导教师自主发现问题，寻求对策，提高教师反思教学的能力。 情景式的教研，激发了教师参与教研活动的热情，教研气氛活跃了，教师在教研中自主解决问题的水平得以不断提高。,来自于教师的需要自下而上确立研讨问题,教师的关注点与关键问题不一致 案例： 在开展的“尊重个体差异，促进幼儿富有个性化的发展”的研究中，我们发现教师们说起个体差异来头头是道，但是在实际教育工作中并不关注幼儿的真正需要。“一刀切”的现象依然存在。为了了解教师对个体差异的理解，我们设计了一次关于成功案例的交流研讨活动，目的是挖掘和了解教师的原有经验，诊断教师的问题

23、所在。,教师的关注点与关键问题不一致,活动中，教师们讲述了各自成功的案例，每一个案例都包含感人至深的爱心、耐心、童心和教育智慧。然而，当我们和教师共同梳理这些案例并请教师思考他们关注哪些幼儿时，教师们发现自己关注的只是个别有着明显特殊需要的孩子。由此，我们也了解到教师行为问题的症结在于错把差距当差异，把尊重个体差异等同于个别教育，所以在教育行为上缺少对每一个幼儿应有的关注。,于是，我们同教师们一起学纲要指南、学理论，共同解读什么是个性，什么是个体差异，从而有效地帮助教师澄清了认识。在我们对教师的访谈中，许多教师表示对这次教研活动记忆尤深。,案例：围绕“提高幼儿园有限园舍环境的教育质量”而展开的

24、问题生成式研讨,第一次研讨，在会议室。大家围绕幼儿园现有的环境（室内空间不足50平方米，室外全园500多位幼儿只有一个不到1000多平方的大操场，既要放置大型器械，又要留有充足的场地供幼儿做操、还得有一点绿化的空间；公共过道功能单一、缺乏教育性；空间狭小、绿化不够等）提出存在的问题，主持人记录大家的问题。围绕共性的问题请大家研讨对策，寻找幼儿园可利用的环境。,第二次研讨，在会议室。请大家展示自己对幼儿园环境的设计方案，结合教育理论进行讲解，经过充分研讨，形成了“把公共过道变成多功能活动区”、“空中绿化，地面使用”“立面设计活动空间”等利用环境的策略。最后，主持人将大家分成三个小组，分头创设环境

25、。,第三次研讨，在实地情景中。采用边走边研的方式，分析公共过道、绿化带、及操场立面活动空间的环境创设，进行“鉴定”，集大家的智慧，提出进一步的修改方案。,第四次研讨，在幼儿活动时。主持人要求大家注意观察幼儿在新设计的环境中的活动情况，包括：早操及户外活动的空间是否有改善、幼儿参与活动的积极性如何等进行观察，并提出进一步修改的意见。 这样，在没有增加太大投资成本的情况下，使园内活动面积尽量“扩”大，有效增加了幼儿的活动场所。,大班科学教育活动“吹泡泡”的螺旋式递进教学研讨,第一次教学，在观摩了以引导幼儿“发现不同形状的工具吹出来的泡泡都是圆的”为目标的教学活动后，通过研讨，教师们发现还可以以让幼

26、儿“发现有孔的东西都能吹出泡泡”做为第二次教学活动的目标。 第二次教学活动后，在研讨中，教师们认为还可以“引导幼儿将不能吹泡泡的工具改造为可以吹泡泡的工具”或“让幼儿自制吹泡泡的工具”作为第三次教学活动的目标。 ,通过“观摩教育活动教研解决问题、产生新问题观摩教育活动解决问题”这种螺旋式递进研讨的方式，关于大班“吹泡泡”的系列科学教育活动，在教师们的教研中形成了，幼儿科学教育活动的内容不断向纵深递进，幼儿的科学探究兴趣也越来越浓厚。,评析,立足于教育实践的教研活动，改变了遇到问题请专家解决或主持人枯燥的说教方式，大大激发了教师参与研究的热情，极大地发挥了教师的集体智慧，有效解决了实践中的问题，

27、同时，系列化的问题研讨，能引发教师深入思考教育问题，在共同的研讨中，获得专业的成长。,专业引领： 统一问题统一认识或具体问题具体分析 引导教师学会质疑 关注教师反思的有效性 帮助教师分析问题 将问题转化为课题，展开行动研究,园本教研组织的基础对话,共同的话题 问题情景 问题的持续研究,共同话题，有效对话的基础,保证对话的有效性，需要可资研讨的问题，因此，教研活动的内容确定和问题选择非常关键。 原来：教研活动的参与者来自于同一个幼儿园或同一个研究层面时，教研的内容和问题来源一般比较容易形成； 现在：园本教研不再单纯是一个园的教研，而是多个园间的互动，如何让处于不同层面的教研参与者有共同的话题，成

28、了园本教研的难题。,有效的园本教研应使参与者具有平等的话语权，在基于“共同话语”的环境下互动。而这种“共同话语”可能来自于教学实践中的普遍问题、热点问题、情景问题。对于来自不同层面的园本教研参与者而言，确定基于同一层面的问题有比较大的难度，因此，即时情景中的问题提取和选择是“共同话语”的关键。,有景可谈，有效对话的保障,在园本教研活动中，教师往往会把一些个人或班级无法解决的日常教学问题提出来与同伴共同研讨，但是，有些问题的情景靠叙述的方式很难让不在现场的听众理解，在实践中，我们采用情景式的园本教研，通过实地观摩或以表演、录像等方式再现教育现场，引导教师围绕教学实践中存在的某一具体问题展开研讨。

29、这种研讨，贴近教师的工作实际，使教师能较好地将理论与实际结合，有效地解决教育实践中的问题。,问题延伸，有效对话的关键,教育实践中的许多问题，仅靠一次的教研活动是无法解决的，及时抓住问题的关键，引导对话，让教师深入剖析问题、思考解决的对策，能有效促进教师专业水平的提高。在实践中，各园本教研基地园采取了一课多教多研、问题生成式研讨、螺旋式递进研讨等方式，及时抓住热点问题，逐渐提升“共同话语”的难度，使园本教研能够不断的持续的向纵深推进。,立足于教育实践的问题延伸，提高了教师对“共同话题”的研究能力，改变了遇到问题请专家解决或主持人枯燥的说教方式，既以教师的集体智慧解决了教育实践中的问题，也使园本教

30、研的对话具有了可持续研讨性。,园本教研与教育科研,园本教研与教育科研,它的研究主体是教师，而不是专业的研究人员； 它的研究定位是提高教育教学质量，解决教育教学的实际问题，而不是阐释理论，验证理论的应用； 其目的是为了提高教育教学质量，提升教师的专业水平。,园本教研与园本课题研究,园本教研是立足幼儿园本位的现场教学研究 园本教研可以是微型研究课题 园本教研可以是园本课题研究,行动过程中的反思,提出问题,研究与工作合而为一,在工作中研究、在研究中工作 研究过程围绕研究目的 研究开展过程与成果表述过程同步,第一步：教育实践中的问题是什么 提出问题（教学问题）,确定研究课题的标准,教师自己在实践中所遇

31、到的问题,存在的不足？ 让人不安的现象？ 值得关注的（重要的）事实？ 至今无法确定对与错的行动？,第二步：如何解决这一问题？ 设计解决问题的方案,这是应当发生的吗？ 产生这一问题的原因是什么？ 以前是如何解决这些问题的？ 哪一种解决问题的措施更有效？ 今天解决这一问题的方法有哪些？,第三步：在日常实践中如何落实方案？ 实施行动方案 （实践行动）,行动 对行动进行观察、实录 讨论并形成初步研究结论,第四步：如何看待结论？ 反思行动过程 （基于“问题解决”的总结）,是否按计划执行？ 哪些方面没有按计划执行？为什么？ 是否达到了预期的效果、程度如何？ 哪些方面没有达到预期效果？为什么？ 有待进一步改

32、进的问题是什么？ 有没有引发新的问题？,行动过程中的反思,问题 设计 反思 行动,园本教研的成果表达 教育叙事,教学叙事 生活叙事 单主题叙事 多主题整体性叙事 他传体叙事 自传体叙事,教育叙事,教育叙事，即是讲有关教育的故事。 它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。 通过教育叙事展开对现象的思索，是对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。,教育叙事的主要特点,叙述事例必须是已经发生的、真实的； 叙事要以人物及其所感所想为主线； 故事情节应该跌宕起伏、扣人心弦； 教育叙事应令

33、读者有身临其境之感； 获得教育理论或教育信念的方式的归纳； 叙事目的不是自我陶醉，而是与众人分享。,叙事的要素,（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。 （2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。,叙事的要素,（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。 （4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育

34、教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。,教育叙事的作用,教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式 教育叙事研究是教育教学反思的重要方式,教育叙事 案例,两位教师的教学反思 结构游戏,两位实习教师的教学反思,实习教师A,在数学课堂后，实习教师A对他的课堂很自豪。“那是一节完美的课堂，因为学生们都在其中得到了乐趣。我希望我的指导者看到了它！我采用了操作和小组工作的方式，就像我们在教育课程中被告知的那样。” 但是教室一片混乱。桌子上堆着塑料块，地板上也四处散放着。,“现在我不得不 进行清理，到处都是立方块。” 当她收拾的时候，她想起了那些学生，“我确实

35、是希望他们能获得关于形状的概念与观点。他们必须为下周二的测验做好准备，否则他们在最后的测验中不会做好的。”她关心的是怎样使学生为后面更困难的概念做好准备。,15分钟后，她走进教师午餐室时还在叹气。“又一堂课结束了。这一学期过得真快！都快到一个年级的结束阶段了，也快到我的教学实习生涯结束的时候了。我终于解放了。”,实习教师B,在一节同一类型的课堂之后，实习教师B的反应和教师A很不一样。她对于课堂的进行以及学生所表现的热情也很满意。但这使她在头脑中产生了疑问： “为什么课堂进行得这么好？是什么在起作用？我猜想是由于使用了操作的结果。操作使数学对于学生来讲更为有趣。而以小组的方式进行工作他们总是很喜

36、欢这样。或者最低限度他们喜欢以小组方式进行工作。,我注意到今天有些学生似乎很安静或很困惑，好像他们从小组中退了出来。他们也没有卷入到将塑料块塑成其他形状的活动中。我想知道他们是不是仅通过观看来进行学习，或者他们是不是在进行学习？”,这使她对自己提出疑问，是否自己为课堂选择了正确的教育方法，“我想知道如果取代小组工作，让学生独立进行操作，是不是会更好些。如果采用那种方式，我就可以四处走动，避免一些学生从课堂中退出来。我可以使他们所有人对学习负责。为什么我决定将他们分成小组呢？是因为我的大学课程告诉我要这样做吗？还是因为它对于全班学生来讲确实是一个更好的方法？不，我认为学生产生了更多的结合物和形状

37、是因为他们以小组方式进行工作。我想我做出的决定是正确的。”,她的教室也很混乱。“瞧这一团糟！”当收拾塑料块时，她想：“在哪儿我可以节省出时间，以使学生有时间进行清理呢？下一次，我要在每个小组中安排一个人在收拾这些材料。在课堂结束之前，我也要给他们5分钟的警告。”,实习教师 B也想到了她学生的学习。“我想知道他们从这次关于形状的课堂中真正学到了什么。泰勒似乎对课堂内容理解了；他的眼睛闪闪发亮！安德列似乎还有疑问。他还需要更多的联系；我可以明天对他的问题进行处理。据我所观察到的，绝大多数的学生都获得了形状的概念，并了解到了形状之间的关系。”,15分钟后，当B教师走到教师午餐室时也在叹气。“我对课堂的感受良好，”她接着想，“他们的热情使我的工作大大轻松了。但是下一次，我必须留出清理的时间，我要对小组中的学生进行更密切的调控，以确保每个学生都卷入进去了。以后还要学习更困难的数学概念，学生们现在还不能松懈下来。”,结构游戏,感谢聆听！,