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1、1,中国基础教育的历史变迁 与文化沉思,2,一、中国基础教育的历史变迁,所谓“基础教育”，又称“国民基础教育”，是指对国民进行基本的普通文化教育，主要包括小学及初中阶段的义务教育，亦可以指学前至高中阶段教育。 与传统意义上的“蒙学教育”不同，近现代中国基础教育源自西方国民教育思潮和义务教育实践，它的产生反映了社会转型期中国文化变革的内在需求。,3,百年基础教育变迁的文化沉思之意义,中国基础教育已经走过了百年的历史，它的演变发展给我们留下了许多难得的办学经验与教训。 从文化角度反思中国基础教育的变革历程，对于理解和推动当代中国的基础教育改革深化和学校文化建设显然不无启发。,4,文化自觉：从国士教
2、育到国民教育,从文化自觉到教育自觉 文化自觉：在摄取外国先进文化的 同时，应该对自己文化的来龙去 脉、固有特色、发展趋势有“自知 之明”（费孝通） 教育自觉：同理，我们也应该了然教育尤其是基础教育的来龙去脉，“教育自觉”同样是一个艰巨的历史过程。,5,国士教育与神童诗,国士教育：以入仕为导向的中国传统教育其实就是以培养治术人才为旨趣的国士教育，它是以纲常名教为核心、以“养士”为目的应试教育。 播扬于民间的神童诗二则十分典型地反映了以读书做官为目的的传统领导教育“养士”教育观念的流行： “天子重英豪，文章教尔曹； 万般皆下品，唯有读书高。” “朝为田舍郎，暮登天子堂； 将相本无种，男儿自当强。”
3、,6,国士教育与劝学诗,宋真宗的劝学诗说得更加直接露骨： “安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。 出门莫愁无随人，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。” 袁枚的随园诗话 揭示蒙学教育状态： “漆黑茅柴屋半间， 猪锅牛圈浴锅连； 牧童八九纵横坐， 天地玄黄喊一年。”,7,康有为与国民教育制度的引进,维新派领袖康有为在请开学校折中称赞西方“乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。县立中学，十四岁而入。”这一“七岁必入学”的国民教育制度与国士教育的官本位导向迥然异趣。 “西学东渐”之后，“体
4、用一致” 的国 士教育观渐渐被“中体西用”的洋务 教育观所取代，“德上艺下”、“重义 轻利”的观念也遭到了严重冲击，西 方近代国民教育制度亦相继导入。,8,国民教育思潮的兴起,与制度变革相呼应，维新志士梁启超撰写新民说，倡言“国家意识、公德、独立、竞争、进取、冒险”等新人格素质。 严复则高歌“鼓民力、开民智、新民德”，潜心对新国民素质的设计。,9,实现国民教育制度的条件,资产阶级革命派认为，新国民的养成与新道德的出现离不开革命行动。 孙中山认为，若一定 要等到“教育普及”而 后始行，则”河清无 日，坐失良机，殊可 惜也”；强调“改造中国 之第一步，只有革 命。”,10,癸卯学制与中国基础教育体
5、系的雏形,1904年奏定学堂章程厘定 国民初等小学5年，高等小学4年， 中学5年。但在专制制度仍存在和 “中体西用”思想指导下， 尚不可能真正摆脱臣民意 识的束缚而走向自由的国民人格之 路。,11,张之洞的学堂歌,学堂歌：“天地泰，日月光，听我唱歌赞学堂。圣天子、图自强，除却兴学别无方。教体育，第一桩，卫生先使民族壮。教德育，先蒙养，人人爱国民善良。孝父母，尊君上，更须公德联四方。教智育，开愚氓，普通知识破天荒。” “中体西用”指导思想对新式学校办学精神的渗透 重订学堂章程折：“至于立学宗旨，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学沦其智识，练其艺能，务期他日成材，各
6、适实用，以仰副国家造就通、慎防流弊之意。” 奏定学务纲要：“若学堂不读经书，则尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”规定中学堂的“读经讲经”课每周9小时，初等、高等小学堂的“读经讲经”课每周12小时。,12,辛亥革命与新教育宗旨的登场,1912年，蔡元培指出：“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。”民国教育部明令“小学读经一律废止”。 1912年9月，教育部公布的新教育宗旨基本采纳了蔡元培的主张，即“注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”这一教育宗旨已明确指向德智体美的健全人格。,13,帝制复辟与“新文化”运动的爆发,1915年
7、1月，帝制复辟与教育宗旨变更，袁世凯在颁定教育宗旨大谈“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进。”并特别指出“孔子道大，无所不包”，“孔子之道为修身大本”，要求“中小学均加读经一科”，学校的读经与社会上的孔教会交相呼应，使国人在“共和”的名义下倍受专制的苦痛。 与帝制复辟相反，1915年爆发了“新文化运动”，与此“五四”运动共同摧毁了儒家教育文化的最后堡垒。 1919年4月，沈恩孚、蒋梦鳞提出“养成健全人格，发展共和精神”的新教育宗旨，倡导健全的个性人格。,14,陈独秀与个性时代的到来,新文化领袖们的“个性”觉醒： 陈独秀：“西洋民族，自古迄今，彻头彻尾个人主义之民族也。英、美如此，
8、法、德亦何独不然？举一切伦理、道德、政治、法律，社会之所向往，国家之所祈求，拥护个人之自由权利与幸福而已。思想言论之自由，谋个性之发展也。”与之相反，东洋民族提倡“忠孝”，注重家族本位，只知有家不知有国，“退缩苟安，铸为民性，腾笑万国”。 为此，陈独秀指出：“伦理的突破” 首在个人主义的觉醒，断言：“欲 转善因，是在以个人本位主义， 易家族本位主义。”,15,李大钊：个性解放与大同团结,李大钊：漠视个性是家族集团的产物，个人“断不许他有表现的机会”，并由是造成集体无意识，称“哀莫大于心死，痛莫深于亡群；一群之人心死，则其群必亡。” 强调未来社会应该是个性的觉醒与回归，是“个性解放”与“大同团结
9、”的有机结合。 李大钊说：“一方面是个性解放，一方面是大同团结。这两种运动似乎是相反，实在是相成。方今世界，生活关系一天复杂似一天，那个性自由与大同，都是新生活上、新秩序上所不可少的。”,16,胡适与“有光的眼镜”,胡适说：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由发展”；“对于一切制度习俗都能存一个疑问的态度，不要把耳朵当眼睛，不要把人家的思想糊里糊涂认作自己的思想”。 胡适认为教育就是要培养具有批判精神和自由意志的独立人格，“教育是给人带上一副有光的眼镜”，旨在“认识社会的恶习，而发不满意的批评”。 他强调发展“独立个性”要具备两个条件：“第一，须使个人有自由意志。第二，须使个人担干
10、系，负责任。”,17,鲁迅：国民性改造与“顿识个性之价值”,鲁迅更自觉地把独立个性作为其国民性改造的重要目标，他所塑造的胆小、卑贱、狡猾、无知、狂妄的阿Q形象令国人不寒而栗，揭示了礼教吃人本质。他说：“久浴文化，则渐悟人类之尊严；既知自我，则顿识个性之价值。”提出要“发展各各的个性”。 综上所述，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅都以自己的方式阐述了对独立个性的见解。个性的觉醒成为新旧德育观的重要分水岭。当时学生领袖傅斯年说：“要是根本不允许个性发展，善也成了僵死的，不情的了。僵死的，不情的，永远不会是善。”,18,新学制：谋个性之发展,“新学制”（1922年壬戌学制）标准： 1、适应社会进化之需要；
11、 2、发挥平民教育之精神； 3、谋个性之发展； 4、注意国民经济力； 5、注意生活教育； 6、使教育易于普及； 7、多留各地方伸缩余地。,19,新学制与基础教育的深层变革,就基础教育而言，“新学制”主要表现在： 一是，小学教育由原来的7年缩短为6 年，有利于教育普及。 二是，中学由原来的4年制，改为三、三 两段制，加强了中等教育。 三是，加大了中等教育的改革力度，实 行学分制和选课制，拟在中学设立职业 科，兼顾升学与就业的两方面需要。,20,课程结构的改进,课程结构的改进：1923年中小学课程标准纲要规定：小学取消修身课，国文改为国语，体操改为体育；将课程分为国语、算术、公民、卫生、历史、地理
12、、自然、园艺、工业艺术、形象艺术、音乐、体育等12课。 后又将初小的公民、音乐、历史、地理合为社会科，自然、园艺合为自然科。体现了“新文化”的成果和教育走向现代化的理性选择。,21,教学法的更新,教学法的更新：传统的蒙学教育盛行的是个别教学与死记硬背，清末以来采用西方的班级授课制和赫尔巴特的五段教学法（预备、提示、联系、总结、应用），偏重教师权威和知识灌输。“五四”新文化运动之后，杜威实用主义教育广泛传播。,22,“道尔顿制”的引进与实验,道尔顿制、设计教学法、智力测验法等相继传入中国，有识之士开始结合中国国情进行实验探索。 舒新城、廖世承分别在上海吴淞中学、东南大学附中开展“道尔顿制”实验。
13、,23,春晖中学管理的个案剖析（上）,中学个案：春晖中学与经亨颐校长（1919-25） “人格教育”的治校方针：“学校皆当以陶冶人格为主”，其内涵为“高尚的道德，优美的感情，丰富的知识和相当的技能”，涉及德智体美四方面。 名师云集：夏丏尊（国文、春晖、爱的教育）、丰子恺（艺术家）、朱自清（白马湖散文流派）；朱光潜（美学家）、匡互生（教育家）、刘熏宇（数学）、杨贤江（教育家）等。,24,春晖中学管理的个案剖析（下）,活跃的校园文化：师生融洽“学校训育须出之以和蔼，使学生有亲爱的服从，为导人习惯之方便”（经）；思想沟通春晖、春晖的学生、白马嘶等刊物；课外讲演经亨颐青年修养问题、蔡元培羡慕春晖的学生
14、、舒新城道尔顿制与青年心理等；游艺活动，如雷雨公演、娜拉话剧等；感化乡村，如创办“白马湖农民夜校”、下乡话剧团等。 管理探索：从学生自治会导致无治（“单面权利快乐绝非青年之福”协治会（教师引导人格感化）初三学生黄源头戴乌毡帽上早操，被学校开除学籍，匡互生等教师认为处理不当，引发风潮。,25,梁漱溟与基础教育的儒家化探索,来自文化保守主义者梁漱溟的批评：他 认为，1922年的学制完全是都市化和 贵族化的学制，乡村学生受了这种教育 之后，“旧日饭也不能吃了，旧日衣亦 不能穿了”，“而乡村农家应具的知识 能力，又一毫无有。”提出“伦理本位， 职业分途”，用传统意义的“村学、乡学、县学、省学、国学”社
15、会本位教育系统去取代新学制，主张走“孔家的路”，并在邹平开展儒家教育现代化实验。,26,南京国民政府与基础教育的规范化探索,南京国民政府1928年对1922年“壬戌学制”做了一定的调整，强调了“本国实情和民生需要”，废除美国式的综合中学，让职业科、师范科从综合中独立出来，形成职业学校、师范学校和普通学校，取消学分制、选课制，加强基础课。先后颁布小学法、中学法等，确立“战时须作平时看”的方针，强化“党化教育” 、“四维八德”和军事化管理。 “战时须作平时看”与中国社会发展的教育基础,27,“新教育中国化”的四个条件,庄泽宣说：“新教育中国化”必须满足四个条件： 一、合于中国的国民经济力； 二、合
16、于中国的社会状况； 三、能发扬中国民族的优点； 四、能改良中国的恶根性。,28,陶行知：新教育的中国化探索,陶行知、陈鹤琴、晏阳初、雷沛鸿等致力于“新教育中国化与本土化”探索，并做出了不同程度的卓越贡献。 其中，陶行知将杜威的相对狭隘的 “经验”与广大民族的生活经验联 系起来，将其“教育即生活”、 “学校即社会”，改造为“生活即 教育”、“社会即学校”，继承并 在一定程度上超越了杜威。,29,陈鹤琴：本土化的“活教育”探索,陈鹤琴提出“活教育”理论： “做人，做中国人，做现代中国 人”;“大自然、大社会都是活 教材”;“做中教，做中学，做 中求进步”。 从而实现了他自己所说的: “和杜威一样一
17、起创造理论，也 创造方法。”,30,“活教育”的诞生地：江西省立幼稚师范,31,晏阳初的“民族再造”与四大教育,晏阳初赞赏西方的民主教育， 但同时强调要立足本土实验进 行“民族再造”，他通过河北 定县的调查和实验，将农村问 题聚焦为愚弱穷私，并相应提 出了文艺教育、生计教育、卫 生教育和公民教育。,32,雷沛鸿的“本土化”教育追求,雷沛鸿认为，东抄西袭的教育“当然不适合我们自己的需要”,主张“而今而后，我们自愿把我们的教育制度土化。”,33,新中国基础教育改革的曲折发展,背景溯源：1934年1月，毛泽东在第二 次全国苏维埃代表大会上提出了苏 维埃文化教育总方针：“在于以共 产主义的精神来教育挂
18、广大劳苦大众，在 于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务， 在于使教育与劳动联系起来，在于使广大 中国民众都成为享受文明幸福的人。”这一教育总方针 为革命根据地的教育事业奠定了理论基础，也为新中国 留下了宝贵的革命教育传统。 新民主主义文教纲领：建立民族的科学的大众的新文化与新教育,34,“以俄为师”的价值导向,“以俄为师”的价值导向： -苏联的今天就是我们的明天 凯洛夫教育学的引进及其对基础教育的影响：如固化的教学六环节组织教学、检查作业、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业；学科的德育渗透模式；集体主义为核心的班级管理体制，建立班主任、班委会、教研组等制度 。,35,苏联教育理论的涌入,凯
19、洛夫教育学（1948、1956年版本）被先后引入，发行量高达50万。此外，引入的苏联教育学与著作，还有： 冈察洛夫著，郭从周等译教育学原理，人教社1951年。 叶希波夫等编，于卓等译：教育学，人教社1952年。 申比廖夫等著，陈侠等译：教育学，人教社1955年。 普希金著：教育学讲义，北师大出版社1952年。 杰普莉茨卡娅编：苏维埃教育学讲义，华东师大出版社1957年。 马卡连科：论共产主义教育，人教社1954年。 加里宁：论共产主义教育（言论选集），外国文出版社1950年。 包德列夫：学生的共产主义道德教育，人教社1956年。 至1957年11月，新中国共翻译苏联教育著作360多种，1000
20、余万册。,36,红领巾教学案例与凯洛夫教育学,北京六女中的“红领巾教学案例”：试教生吴键英努力依据凯洛夫教育学的课程结构和教学环节要求进行，但实际教学之后，却暴露出了严重的问题。普希金批评道：“教师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟”，学生处于被动状态；“教师把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂，然后喂入学生嘴里。教师过高的积极性，使学生的思维处在睡眠状态中。” 教学失败固然与试教生的本人教学经验缺乏有关，但也与凯洛夫教育学过于刻板化有关。如：要求教案“按格式写好”，这种高度的计划性，反而不利于教学活动的自由发挥。,37,学科教学的思想政治渗透,通过各科教学全面渗透思想政治教育 以生物教学为例：“（
21、在分析蚯蚓一节时）必须从蚯蚓的生活习性引导出必然的结论这样，我们通过具体事实逐步深入地使学生获得关于生物体与生活条件统一的概念，就能使学生系统而切实地形成坚定的唯物主义世界观的基础。” 以物理教学为例，也同样肩负着如何使学生形成唯物主义观点的重任：“在讲授哥白尼以前对于天体运动的研究、哥白尼的宇宙构造学说、新世界观和教会势力的斗争几节，以及罗曼诺索夫如何和热素学说作斗争时，应该明确地告诉学生：科学，从它产生的那一天起，就是和愚昧、迷信、武断、反动的陈腐力量作斗争的。”,38,小学的德育高标与凯洛夫教育学,凯洛夫教育学凸显了共产主义理想、无产阶级情感和集体主义观念。他写道：“共同目的也应该决定个
22、人的目的。这种个人目的与共同目的底统一，乃是苏维埃学校里所组织的儿童集体底特征。” 胡守芬小学共产主义道德教育的内容和方法写到：“我国在过渡时期，共产主义道德要求人们以集体主义反对个人主义；以劳动观点反对剥削观点；以独立创造精神反对保守落后思想；以忠诚老实反对欺骗哄骗；以勤俭节约反对奢侈浪费”。,39,1952年的教育海报,40,20世纪50年代的教育感言,一个50年代的学生回忆道：“母校给予我的最重要的教育就是高度的革命责任感。（这种集体教育）使我们对班集体、对学校、对整个国家都非常关心，把自己的学习和工作同班集体的荣誉、学校的建设、国家的需要紧紧联系在一起。”,41,对凯洛夫教育学的情绪化
23、批判,20世纪50年代后期，随着中苏意识形态的分歧与断裂，教育学术界也开始意识到简单的套用凯洛夫教育学乃是一条没有希望的死路，教育学“中国化”再次受到关注。但同时，对凯洛夫教育学的“彻底批判”显然带有强烈的情绪化倾向。,42,“革命话语”与新三字经,从“教育革命”到“文化大革命”：大批判、忆苦思甜与阶级斗争为纲。教材充满“革命话语”，语文课中的毛主席论著常常占三分之一，实际上成为语文政治课。 有一本新三字经这样写道：“人之初，无善恶，习与性，非天赋。要决裂，旧传统，肃流毒，树新风。干革命，无贵贱，同志间，情意深。族和亲，虽同姓，立场异，阶级分。兄与友，上下级，有错误，须斗争。阶级在，斗争存，此
24、真理，不容紊。” “仇必仇到底，仇必和而解。”（冯友兰语） 开门办学与红卫兵上讲台：典型科目为毛泽东思想、工业基础、农业基础、革命文艺、军事体育。缩短学制，加强与生产联系。,43,“改革开放”后基础教育变革,“改革开放”后，基础教育发生了深刻变化： 调整教育结构，确立基础教育的战略决策地位：“文革”期间，由于突出了“阶级斗争为纲，整个中等教育结构趋向单一化和模式化，普通中学盲目发展，职业教育严重落后。 1980年国务院转发关于中等教育结构别的意见，1986年国家教委下发关于大力发展职业技术教育的决定，1993年中国教育改革和发展纲要明确提出基础教育是提高民族素质的奠基工程。,44,“素质教育”
25、的提出,更新教育观念，全面树立“素质教育”思想。所谓更新教育观念，就是要用具有现代意义的“素质教育”去取代落后于时代的传统意义上的“应试教育”。 突出人的主体精神和本体价值，强调要以新世纪人的道德素养、创新精神和实践能力为旨趣，促进学生个性主动的生动活泼的全面发展。,45,学制、课程、教材和教学法的改革,抓住基本问题，积极开展学制、课程、教材和教学法的改革探索。 在学制上，各地根据实际情况，重新探索“六三三”制和“五四三”制，以及二者的比较研究。 在课程上，针对片面追求升学率和学业负担过重，重新树立国家课程标准，更新课程观念，开展课程实验，调整课程结构，注重情感和价值观在课程中的渗透。 在教材
26、上，突破了过于规范的全国统编教材，地方教材和校本教材开始步入课堂。 在教学法，活动教学得到重新肯定，研究性学习也被广泛运用。,46,教育实验的多元化探索,教育实验呈现多元化趋势，出现了主体教育实验（裴娣娜、王道俊）、新基础教育实验（叶澜）、情境教育实验（李吉林）、理解教育实验（熊川武）、愉快教育（倪谷音）、成功教育实验（刘京海）等。 其中，“新基础教育”实验已走过15个年头，其所提出的“让课堂焕发出生命的快乐”的新教学观、“让教师充满职业的尊严”的新教师观，以及培养“时代新人”的新教育目标观等主张，正在产生重大影响。,47,应试教育高压与基础教育的深层问题,基础教育存在的问题仍然十分突出：20
27、00年3月，江泽民主席曾因浙江一中学的“徐力杀母”事件发表了关于教育问题的谈话指示学校、家庭、社会要密切配合，综合治理。近年来，学生在应试教育高压走入歧途的例子也时有报道。 面对信息化与全球化的冲击，基础教育应该如何面对多元文化的价值冲突，进行有效的价值整合和传承民族文化精神，仍然需要深入探讨。,48,德育实效性问题与学生课业负担过重,针对德育工作与时代的脱节，应该如何引导学生积极参与社会实践，融入时代社会的变革洪流，提升实践活动能力和德育实效性，仍然需要进一步加强。 针对学生课业负担过重，应该如何克服应试教育的弊病，全面树立“素质教育”理念和“公平教育”意识，追求基础教育的优质均衡，仍然是学
28、校、家庭、社会共同努力的目标和方向。,49,二、中国基础教育的文化沉思,基于如上的历史回顾及其所存在的问题，有必要建构“面向未来的新文化观”，进行必要的文化审视，赓续神圣的文化使命。 何谓文化？广义而言，文化是指人类创造的物质财富和精神财富的总和。狭义而言，侧重于精神层面，即社会的思想、道德、教育、艺术、文学、宗教等及其制度的复合体。 英国人类学家泰勒就认为“文化是一种复合体”，而价值导向往往是文化的核心。,50,文化与生活：从梁漱溟到皮尔森,梁漱溟：文化即是不同民族的“生活的样态”，而“生活即是无尽的意欲”。 依荷兰学者皮尔森文化战略之见，文化并非指已经固化的现实存在，文化乃是“人的生活方式
29、的表现”，是人对周围生活方式的积极干预；文化不是名词，是动词。,51,新文化功能观与学校文化的育人本质,新文化功能观：如果把文化看作是“人的生活方式的表现”，是人对周围生活方式的积极干预；那么正如叶澜教授所说：“文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的态度与作用方式，是开放学生生命潜能的一种力量。” 依据这一理解，我们进行学校文化建设首先要回到生活本源，把握学校历史变迁乃至民族传统文化、外来文化冲击和学校现实处境，认识到学校所肩负的育人导向，把目标指向对未来新人及其生活方式的全面关爱和积极干预，使得到自然而健康成长。,52,如何对待民族传统文化,就传统而言，我
30、们遇到的主要是如何对待自己的民族传统文化文化的民族性问题。一方面，需要在理论上进行深度宣传，关系到民族的本根、凝聚力与国家的尊严；另一方面，应该将其上升到指导思想，有机合理地渗透到基础教育的目标建构、课程标准、教材建设、课堂教学、德育活动、学校管理中，活化传统的育人价值。 个案考察：宜昌市刘家大堰小学与三江小学、上海华坪小学的文化建设,53,宜昌市刘家大堰小学的儒学文化建设,54,宜昌市三江小学的书法文化建设,55,上海华坪小学的“和乐”文化建设,56,如何对待外来文化,就现实而言，我们遇到的主要是如何对待外来文化文化世界性问题。面对“包罗万象的世界文化”，首先，我们要学会尊重与融合，承认世界
31、文化的多样性也就是承认民族文化的独特性；其次，要遵循“中西融通”的原则，进行深层次的学术对话与交流，做到“洋为中用；第三，要警惕西方发达资本主义国家的文化殖民主义和经济霸权主义倾向，反对亨廷顿式的“文化的冲突”，坚持“文化自觉”（费孝通），弘扬民族精神。,57,主流文化与非主流文化的关系,关于主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的关系问题 我们不可能也不应该把学校与社会环境严格隔离开来，进行进行清一色的主流文化和高雅文化教育。现代化专家英克尔斯说：“趋向现代化的个人改革是个人与社会环境之间互动的一个过程。”个人只有与社会保持理性的互动，才能形成现代性素质。 同时，非主流文化、通俗文化本身也
32、存在一定的教育功能。学校有必要“通过学习课程的正式教育以外的很多活动过程使人现代化的。”非主流文化、通俗文化活动只要是健康的，参加这些活动都有助于锻炼人的智慧、才干与综合适应能力。,58,文化张力的价值意义,保持主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的适当张力，也有助于给学生营造比较选择的空间，客观上也较好解决了提倡多样化与弘扬主旋律的辨证统一关系，反而进一步保证了主流文化使命的落实。,59,学校文化建设的理念提升,学校文化：是以“育人”为目的的一种特殊的组织文化，肩负着传播核心价值观和培育优秀国民素质的重任；它是“学校核心价值观主导下的全体成员的行为方式和物态形式的总和”。（张东娇语）包括
33、精神文化（价值观、校训、校歌等）、制度文化（组织架构、管理制度）、行为文化（学生、教师、管理者）和物质文化（校园景观、建筑风格）。 当代学校文化建设：理当回应社会经济发展对学校的殷切期待，牢记“育人”根本，并自觉辐射周边环境，努力引领社会文化发展方向。 学校核心价值观：是学校文化的宗旨灵魂所在，“是从多样的学校价值观中抽取的带有基础性的或能够为不同价值主体共同选择的价值目标。”（石中英语）,60,学校文化建设的当代个案,成都七中实验学校余森校长即是把“培养具有中国灵魂和国际竞争力的现代人”确定为育人目标，籍此而衍生的校风是“诚实勤勉，和谐进取”，教风是“因材施教，治学严谨，爱生育人”，学风是“
34、乐学慎思，励志笃行”，并将“大气、骨气、正气”作为学校育人的崇高境界。 四川广安中学（邓小平母校）王锡元校长注重文化战略构建，把陈独秀所题的校训“内图个性之发展，外图贡献于其群”，作为学校办学的核心理念，指出：“建设学校文化的主旨，是以人的成长为目标的精神导航，是以跟进社会提升生命质量为取向的弥新尚美”。（中国教育报，2012年11月13日）,61,学校文化使命的落实,学校文化使命的落实就是通过“时代新人”的实践培养而展开，“新世纪中国现代人”理应吸收以往的经验并具有符合全球化时代的新意。 其基本逻辑应该是“育人”目标的逐渐放大：做人做现代人做新世纪中国现代人。,62,关于“做人”的问题,其一
35、，关于“做人”。由于文化价值观不同，中西方在如何“做人”的标准是不同的，但在“基线伦理”上，如：诚实、友善、同情、负责等，不至于有太大的分歧。,63,儒家教育的“做人”传统,如何做人？是儒家教育十分关注的核心问题。孔子认为：“做人”就是要”学做君子“，就是要以“仁”为己任，他说：“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。” 孟子认为，人之所以为人的根本就在于：人生来就有善端。他说：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”,64,现代教育家陈鹤琴“做
36、人怎么做”的关注,陈鹤琴对原始儒家教育的“做人”传统十分赞赏，他说：“孔子所谓修身，治国的道理，都是着重于做人。可是到了近世，教育本身变了质，以为去读书就是受教育。反而把做人忘记了，所以我今天特别提出做人，以唤起人们的注意。” 陈鹤琴就特别重视未成年人的人格基础培育，他在工部局小学校歌中写道：“我的学校，教我们做人怎么做？团结活泼，做事勇敢，清洁健康，生活快乐，遵守纪律，和气且恭敬，爱国爱人还要爱学问。” 原国家教委领导已将“教育学生学会做人”，列为“素质教育的首要任务”，要求全国中小幼全面贯彻。,65,工部局小学校歌,66,当代育人目标的表述：宜昌滨江小学,澳大利亚堪培拉的一所公立学校,67
37、,68,关于“做现代人”,其二，关于“做现代人”。如果说“做人”侧重于人的“基线伦理”，“做现代人”则是突出人的现代性因素。 英克尔斯通过研究曾列出“现代人”的12项素质：,69,“现代人”的12项素质（上）,1、乐于接受新经验。 2、准备接受社会变革。 3、善于提供并能接受不同意见。 4、注重获取意见的事实与信息。 5、树立面向现实与未来的价值取向。 6、具有强烈的个人效能意识。,70,“现代人”的12项素质（下）,7、无论在公共事物还是在私人生活中都倾向于指制定长期规划。 8、强调世界的可依赖性和人的可信赖感。 9、重视专门技术并承认以此作为分配报酬的正当基础。 10、相信科技价值并乐于从
38、事与新的行为方式密切相连的现代职业。 11、维护并尊重个人尊严。 12、愿意了解生产及其过程。 这12项基本素质要求对转型期的中国社会教育变革仍然具有重要意义，需要进行创新性的再解读。,71,陈鹤琴与“做现代中国人”,其三，关于“做新世纪现代中国人”，体现了时代性与民族性的辩正统一。陈鹤琴曾指出“做现代中国人”必须具备五个条件：健全的身体、建设的本领、创造的能力、合作的精神、服务的意识 “学会合作”“学会共同生活”早已和“学会认知、学会做事、学会生存”一起，共同构成了当今社会每个人所必备的基本学习能力，是“教育的四个支柱”（联合国教科文） 世界共同核心素养（4C）：协作、交往、创造性与批判性思
39、维。,72,如何“做新世纪现代中国人”,“做新世纪现代人”，除了要吸收陈鹤琴的5个条件、英克尔斯的12项要求外，至少还应具备： 一是民族自信心和自豪感，强化了全球化背景下的民族文化认同需求。 二是应变能力与创新精神，突出了信息化社会对人的综合素质与核心素养的新要求。 三是自主创业意识与敏锐世界眼光，合理认识地方与全球的关系，以开放的精神做自主的事业，做世界的新世纪中国现代人。,73,三、借鉴与启迪,其一，顺应世界教育潮流。即顺应世界教育历史发展的基本态势。20世纪以来，世界各国教育都遵循和选择适合各自民族特性的独特教育发展道路，但同时都十分注意吸收它国教育经验以为本国教育发展之借鉴，注意不同国
40、家教育的“融合”无疑是一个十分重要的教育潮流。如：美国对德国教育的借鉴，日本对西方教育的学习，中国的追日、赶美与学苏。,74,强势文化与文化位移,强势文化是伴随着人类社 会经济发展不同历史阶段 的必然产物，强势文化的 自我辐射与弱势文化的仰 视心理很自然就产生了 “文化位移”现象。 近代中国“以强敌为师”的现象：挨打与学习,75,顺应世界教育潮流,陶行知说：“至于外国的经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就去掉他。去与取，只问适不适，不问新与旧”。 毛泽东说：“中国的和外国的要有机地结合。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。” 邓小平说：“任何一个民族
41、一个国家都要学习别的国家的长处。”,76,扎根民族教育土壤,其二，扎根民族教育土壤。顺应世界并非简单地放弃自我，而是要牢牢扎根于本民族文化教育的深厚土壤之中。 一方面，文化教育的民族性与世界性总是相辅相成的，再先进的世界教育都要不可以盲目地移植。,77,学习国外教育理论要 “以不违反国情为唯一的条件”,陈鹤琴说：美国固然有许多好教材，“他 们视为好的东西。在我 们用起来未必是优秀 的”，强调要“以不违反 国情为唯一的条件”。对 于国外的教育理论，同 样不可以盲目歌颂，而要结合 国情进行必要的改造。,78,吸收民族文化教育之精华,另一方面，我们要坚信民族文化教育的自身价值，并进行合理的转化。如：
42、儒家的“见利思义”、“以义生利”的价值观；“天人合一”的境界、“民胞物与”的情怀；对话交流的日常生活方式与自修研讨的书院精神等。,79,投身当代教育实践,其三，投身当代教育实践。任何有价值的教育理论都不是凭空产生的，孔子的仁学教育理论、杜威的生活教育理论与陈鹤琴的“活教育” 理论概莫能外。前者是周游 列国的产物，后者是芝加哥 实验学校、南京鼓楼幼稚园 和江西幼稚师范实验学校的结 晶。当代素质教育理论的产 生，也是有识之士从80年代以来针 对应试教育和功利主义教育弊端而 不断探索的结果。,80,基础教育实验的多元构成,与20世纪20、30年代相比，80、90年代以来的中国基础教育改革实验的类型更
43、加多样，出现了诸如：主体教育、新基础教育、愉快教育、成功教育、情境教育、理解教育等。既有理论移植型，也有实践探索型，更有理论与实践互构型的。 其中，叶老师主持的“新基础教育”实验、裴老师等老师主持的“主体教育”实验，成为实验的典范，引领了基础教育改革发展的方向。原创性的本土教育学也必然在个性化的教育实践中逐步生成。,81,回归命脉：“一切为儿童”的健康成长,其四，回归命脉-“一切为儿童”的健康成长。当代教育改革千头万绪，但回归命脉一切为了儿童的健康成长，无疑是当代中国基础教育改革的价值重心和发展路向。 中国教育学会会长顾明远说：“教育家不是教师的终极目标。教师的终极目标是培养的学生能个个成才，
44、个个都得到应有发展。教育家是工作的结果，不是自封的，是作出成绩以后被社会所承认的。” 潘光旦指出：“教育的唯一目的是教人 得到位育，位的注解是安其所，育 的注解是遂其生，安所遂生，是一 切生命之大欲。”如何立足本土、透视 民性，让儿童“安其遂生”地健康成长 正是教育家梦回萦绕的良苦用心。,82,现代化进程中“人”的本体价值,我们必须清醒地认识到，现代化作为理性化的过程，其彰显的是人在征服自然和改造自然过程中所的理性威力；国人在教育现代化追求过程也就不可避免地首先要着力于器物与制度的变革、民族与国家的富强，热衷于教育科学化乃至技术化的推进，从而不同程度地忘却“人”的存在及其健康成长的本体意义。,83,陈鹤琴与“一切为儿童”的崇高理想,以培养“做现代中国人”的“活教育”理论蕴含着博大精深的人本精神，其理论指向正是儿童的健康成长。 陈鹤琴在一次“六一国际儿童 节”中题词“一切为儿 童”，朴实的一句话却寄托着 “中国现代儿童教育之父”的崇 高理想和愿望，至今仍然是当 代中国基础教育改革的重要价 值导向。,84,一切为了儿童的健康成长,85,86,谢 谢！,