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1、2 0 0 6年 心理发展与教育 第 2期 文童编号: 1 0 0 1 - 4 9 1 8 ( 2 0 0 6 ) 0 2 - 0 0 9 4 - 9 9中 图 分 类 号 : 0 8 4 4文献标识码: A 提高小学四年级学生情绪胜任力的干预研究 寇或徐华女倪霞玲唐玲玲马来祥 ( 北京师范大学发展心理研究所， 北京1 0 0 8 7 5 ) 摘要: 基于将情绪、 认知和行为发展相整合的理念， 试图通过团休干预活动 提高小学生的情绪胜任力。结果表 明， 6个系列干预活动能够有效提高小学四年级学生的情绪词汇童、 情绪识别能力和情绪调节能力。团体内同伴提 名和教师访谈显示， 千预活动有助于促进学生
2、的积极心境、 自我技制能力和亲社会社交能力的发展. 有助于减少攻 击、 同件拒绝等适应不良行为。 关扭词: 小学四年级学生: 情绪胜任力; 干预; 团体活动 1 问题提出 1 . 1 情绪胜任力与儿童的积极发展 情绪在人类适应自然环境和社会环境的过程中 具有重要作用。 基于对情绪的精确编码( e n c o d in g ) 和译码( d e c o d i n g ) 的情绪交流， 能有效地促进社会互 动和人际和谐; 情绪的偏离和失控会导致心理障碍 ( 如， 抑 郁) 和 问 题 行 为( 如 ， 攻 击) 二 。 情绪胜任力( e m o t i o n a l c o m p e te
3、n c e ) 是在引发情 绪( e m o t io n - e l i c i t i n g ) 的社会互动情境中自 我效能的 展现川， 包括8 项技能: 觉知自己的情绪状态， 识别 他人的情绪状态， 使用情绪词汇表( e m o t i o n a l v o c a b u - l a z y ) 并以 文化认可的方式表达情绪， 移情性地卷人 他人的情感体验， 认识到情绪的内部体验不需要与 外部表现相一致， 使用 自我调节策略适应性地处理 消极情绪， 认识到人际关系会受到情绪沟通的影响， 能 够 控 制 并 接 纳自 己 的 情 绪;1 .7 情绪胜任力能够帮助个体管理 自己的情绪、
4、 识 别他人的感受并做出同情性反应。具备较高情绪胜 任力的儿童更可能调动资源去学习新知识并发展才 能; 而情绪胜任力缺陷则会导致问题行为， 例如欺负 别人的儿童就常有情绪调节方面的困难， 情感表达 不适宜， 情绪表达的范围也很狭窄， 在移情以及与他 人的情感联结上也存在缺陷。当儿童面临压力或逆 境时， 情绪胜任力是心理弹性( r e s i l i e n c e ) 的中介， 能 使个体有效应对当 前和未来的挑战 t 2 1 1 . 2 悄绪胜任力千预研究的理念 情绪、 认知和行为的发展是相互联系的系统。 著名的情绪干预项目P A T H S ( p ro m o ti n g a lt e
5、 r n a ti v e t h i - e k i n g s t r a t e g i e s ) 提出T儿童发展的 A B C D ( a ff e c t iv e - b e h a v i o r- c o g n i ti v e - d y n a m i 日模型， 认为在个体成长过 程中， 情绪发展先于认知发展， 并随后会与认知和语 言功能整合起来风。通过言语来调节内部情感状态 是儿童发展中的一 个关键任务f 9 ， 小学期问是儿童 整合情感 、 认知/ 语言和行为的重要时期。情感、 认 知/ 语言和行为之间协调关系的发展对于个体的健 康发展来说至关重要。 学校环境是儿童
6、青少年成长的基础生态系统， 学校的干预活动能够有效促进他们的健康发展。团 体辅导是运用活动、 课程等方式在团体情境中开展 的一种发展性和预防性的工作， 既预防个体在各发 展阶段可能产生的心理和行为问题， 也通过建立积 极的同 伴文化( p o s it i v e p e e r c u l t u r e ) 来促进成员相互 关爱和相互帮助W， 从而更好地认识 自我并获得相 互支持， 在安全的环境中演练各种社会技能、 实践沟 通和 合作【 了 。 儿童、 青少年自身具有积极发展和战胜逆境的 资源、 优势和心理弹性I 2 ,8 , ， 发展他们的 “ 保护性因素 如具有较好的情绪理解能力和社会
7、支持网络等) ” 可 以提高他们的社会适应力并预防问题行 为的产 * 基金项目: 北京市教育科学“十五” 规划重点课题 ( A B A 0 3 0 0 9 ) ; 教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项 目 ( 0 2 1 A 7 d D X L X 0 0 4 ) . 作者简 介: 寇或， 女， 北京师范大学发展心理研究所教授， 博士. E - M a il : x i 师e b n u . e d u . e n . 寇或徐华女倪霞玲等: 提高小学四年级学生情绪胜任力的干预研究 生iq i 。 这是预防 科学的主流干预理念。 综上所述， 我们认为提高儿童情绪胜任力的干 预研究， 可以按照
8、儿童发展的 A B C D模型， 采用有利 于同伴互动的团体干预手段， 以情绪优势为焦点， 培 养儿童在人际情境中的情绪理解力和情绪调节力。 我们设计了6个系列团体活动， 并通过干预前后实 验班和控制班的比较来检验干预活动对提高儿童情 绪胜任力的效果。 2 研究方法 2 . 1 研究对象 北京市某小学四年级学生 1 7 8名( 男 1 0 2 ， 女 7 6 ) ， 干预前平均年龄为 1 2 3 . 4个月( S D二 4 . 3 ) 。实 验班 被试9 0 人( 男5 4 ， 女3 6 ， 随机分为8 组， 每组 1 0 -1 2人) ， 平均年龄为 1 2 3 . 2个月( S D二4 .
9、 5 ) ; 控 制班被试8 8人( 男 4 8 ， 女 4 0 ) ， 平均年龄为 1 2 3 . 5个 月( S D = 4 . 1 ) 。有效被试共 1 6 5 人， 实验班 8 5 人( 男 5 1 ， 女3 4 ) ， 控制班 8 0 人( 男4 2 ， 女3 8 ) 0 2 . 2 研 究工具 2 . 2 . 1 小学生情绪胜任力问卷 参考“ K u s c h 6 情 绪访谈 ( K u s c h 6 A f f e c t iv e I n t e r - v i e w ) . , L in 及S a a m 产提出的 情 绪胜任力 概念， 编制 “ 小学生情绪胜任力问卷”
10、 ， 包括4个维度 : 情绪觉知 ( 以积极情绪和消极情绪的词汇量为指标， 按提名的 情绪词个数计分， 共 8 题， 评分者一致性为0 . 9 3 ) 、 情 绪识别( 以识别他人情绪的线索数量为指标， 按提名 的线索个数计分， 共5题， 评分者一致性为0 . 8 6 ) 、 情 绪表达( 以情绪表达规则的使用和理解为指标， 按使 用和理解情绪隐藏的能力划分等级， 共 6题) 、 情绪 调节( 以情绪调节效能和情绪调节策略为指标; 前者 按对 4 个封闭式问题的回答计分， 内部一致性信度 为0 . 8 1 ; 后者按对4个开放性问题的回答以编码方 式计 分， 编码一致性为0 . 8 5 ) 0
11、 2 . 2 . 2 团体活动学生成长问卷 在团体内提名 2个干预活动后变化最大的同 学， 并阐述提名的理由。 2 . 2 . 3 团体活动干预效果的辅导员访谈提纲 涉及6 个方面: 儿童的情绪理解和情绪调节能 力、 问题解决能力、 儿童在团体中所学技能的迁移能 力、 问题行为的改变、 同伴接纳和班级气氛情况。 2 . 3 研究程序 2 . 3 . 1 编写干预手册 干预手册内容包括活动目标、 活动材料和活动 场地、 活动实施步骤， 以及注意事项和辅导原则等。 2 . 3. 2丽四 正式实施干预活动之前一周 ， 对实验班、 控制班 学生施测“ 小学生情绪胜任力问卷” ， 了解干预前两 班学生情
12、绪胜任力的基线水平。 2 . 3 . 3 培训辅导员 团体辅导者由8名心理学研究生和 7 名小学教 师( 包括 2 个实验班的班主任) 担任， 团体辅导员每 周接受干预活动的技术培训和相关理论指导。 2 . 3 . 4 团体活动的干预过程 根据情绪胜任力的理论框架以及教师建议， 参 考已有的经典团体活动， 我们设计了6个系列活动， 分别为: “ 察言观色” ， 学生抽签并用面部表情和肢 体动作表演各种情绪( 如高兴 、 悲伤) ， 其他成员猜测 他表演的是哪种情绪rn。目 标是帮助学生掌握更丰 富的情绪词汇， 提高情绪分化能力 ， 增强准确认识自 己和他人情绪的能力。“ 情绪反斗棋” ， 学生
13、掷般 子走棋盘， 按棋盘上各步的规定， 抽签并表演各种情 绪的引发事件和伴随行为。目标是帮助学生认识情 绪的由来和走向， 增强对“ 事件 一情绪 一行为” 序列 的理解， 促进情绪一认知之间的联结。“ 情绪大魔 方” ， 学生观看电影 我的兄弟姐妹 中的 2个片段 ( 过年、 分离) ， 感受影片中人物的情绪体验， 分别判 断他们表达和隐藏的情绪。目标是帮助学生了解情 绪表达规则， 认识使用情绪表达规则的原因和结果。 情绪变色龙” ， 引导学生写出缓解或消除“ 不高 兴” 和“ 紧张” 这两种消极情绪的方法， 并在团体中分 享彼此的方法。目标是帮助学生认识情绪的可变 性， 学会提升心境和缓解紧
14、张的方法。“ 情绪遥控 器” ， 通过假设挑衅情境( 别人故意把“ 你” 的水彩画 弄脏了) w， 引导学生说出愤怒产生时的想法、 行为 反应和结果， 讨论如何控制和消除愤怒情绪。目标 是帮助学生认识情绪的可控性 ， 增强对“ 愤怒” 情绪 的认知和生理反应的自我监控， 掌握积极、 有效控制 愤怒的方法。“ 情绪减压阀” ， 让学生画出自己感 到有压力时的样子并把画解释给同学听， 说出自己 在压力下的状态和感受， 讨论应对压力的方法。目 标是了解压力的来源、 压力引发的情绪以及压力对 身心健康的影响， 掌握有效应对和缓解压力的方法。 按照干预手册， 每周利用思想品德课对实验班 学生展开一次4
15、5 分钟的干预活动， 控制班学生同时 进行常规课程学习。 每次活动结束后， 要对学生在活动中的表现进 行评价， 包括 自 评、 同伴评和教师评， 并在活动后一 周内完成“ 互动小先锋” 作业。团体辅导员接受下周 9 5 2 0 0 6 年心理发展与教育 第 z 期 活动的培训并完成本周“ 团体活动摘要记录” 。 2 . 3 . 5后测 6 项千预活动结束一周后， 实验班、 控制班学生 同时完成“ 小学生情绪胜任力问卷” ， 此外， 实验班学 生还要完成“ 团体活动学生成长问卷” 。实验班的团 体活动辅导员接受约4 0分钟的教师访谈。 2 . 3 . 6 数据处理 使用 E x c e l 2
16、0 0 3和 S P S S 1 0 . 0进行数据录人和 统计分析。 3 研究结果 3 . 1 . 情绪胜任力” 调查问卷的结果 3 . 1 . 1 情绪词汇， 干预后实验班学生能够提取出的积极情绪词、 消极情绪词和提示情绪引发事件 后的情绪词总量 均显著高于干预前， 控制班前后测差异不显著( 表 1 ) 。实验班和控制班在干预前无显著差异， l ( ,. ) 二 0 . 7 0 ， 一1 . 1 5 ， 一 0 . 6 3 , p 0 . 0 5 ; 但干预后实验班学生 能够提取的情绪词汇量显著高于控制班， ( : 。 二 4 . 9 5 , 4 . 8 3 , 4 . 9 6 , p 0
17、. 1 0 从性别比较看， 干预前实验班女生掌握的情绪 线索数量显著高于男生( p 0 . 0 5 ) 、 控制班( Z=一 0 . 6 1 , p 0 . 0 5 ) 干预前后的组 内差异均不显著; 同时发现理解情绪表达规则的发 展水平很不稳定( 实验班: 有 3 1 %的后测水平低于 前测, 2 9 %的后测水平高于前测, 4 0 %的后测水平等 于前测; 控制班: 2 5 %的后测水平低于前测, 3 0 %的 后测水平高于前测, 4 5 %的后测水平等于前测) 。经 M a n n - Wh it n e y 检验， 实验班、 控制班干预前( Z二- 0 . 3 4 , p 0 . 0
18、5 ) 和 干预后( Z =一 0 . 6 5 , p 0 . 0 5 ) 的组 间差异不显著; 实验班、 控制班干预前后的性别差异 不显著 。 结果表明， 干预活动没有明显提高学生对情绪 表达规则的理解， 实验班和控制班的学生对情绪表 达规则的理解存在较大的不稳定性。 3 . 1 . 4 情绪调节能力 对4 个关于情绪调节效能的封闭式问题计总 分。组内比较显示， 实验班学生的情绪调节效能后 测 水平显著高于前 测( p 0 . 0 5 ; 实验班后测水平 显著 高于控制班， t :。 二 2 , 5 8 , p 0 .0 5 ; 干预后 实验班学生情绪调节策略的得分显著高于控制班， 1 0
19、。二 3 . 1 2 , p 0 . 0 1 ， 实验班学生无人提名攻击等 破坏性应对策略， 而控制班则有 7人( 约 9 % a ) 提名 此类策略。干预前实验班性别差异不显著， 控制班 女生显著高于男生( p 0 . 0 1 ) ; 干预后实验班、 控制 班女生均高于男生( p 0 , 0 5 ) ( 表2 , 3 ) a 结果说明， 干预活动能够有效提高学生的情绪 调节能力， 增强了学生调节情绪的自我效能， 使学生 掌握了更多更成熟的情绪调节策略。 3 . 2 团体活动学生成长问卷的结果 干预后 ， 实验班学生团体内同伴提名( 变化最大 的2 个成员及理由) 的频次分布: 6次( 2人)
20、 , 5次( 4 人) ， 4 次( 6人) , 3次( 1 3 人) , 2次( 1 1 人) ， 1 次( 1 7 人) , 0 次( 2 2 人) 。有 7 5 %的学生产生了能够被同 伴观察到的改变; 1 5 %的学生受到 4次以上组内提 名， 是同伴公认的变化较大的学生。学生观察到的 同伴变化共有4 8 种， 分类和提名频次: 情绪体验和 表达更积极( 5 2 次， 如更开朗、 不那么爱哭了) 、 问题 行为减少 ( 3 5次， 如不那么霸道 了、 不再经常打人 了) 、 自我控制能力提高( 2 0次， 如更遵守纪律、 不那 么冲动了) 、 信心和胆量提高( 1 0次， 如更自信了、
21、 敢 发言了) 、 社交性和友谊关系增强( 8次， 如更爱交流 了、 更易与人为友) 以及成绩/ 认知能力提高( 3次， 如语文成绩高了、 想出了好办法) 。分类和编码由两 名心理学研究生独立完成， 一致性为0 . 8 8 . 3 . 3 团体辅导员访谈的结果 辅导教师认为， 经过干预活动， 学生能够更流畅 地谈论情绪， 对自己和他人的情绪都有了更深人的 理解， 能够更多地考虑消极情绪及其伴随行为的后 果， 自我控制能力提高; 多数学生掌握了两种以上处 理消极情绪的方法， 从同伴和老师那里学到了更成 熟有效的方法。同学之间的关系更紧密， 团体意识 增强 同伴拒绝、 攻击 、 干扰、 斤斤计较等
22、现象减少。 4 讨论 4 . 1 干预的效果 干预后实验班学生在积极情绪词汇、 消极情绪 词汇、 情绪词汇总量、 情绪调节能力等分项上的得分 2 0 0 6年心理发展与教育第 2期 显著提高， 并显著高于控制班学生， 说明干预活动能 够有效提高学生的情绪知识和情绪调节能力。情绪 知识会影响个体如何对他人做出反应以及如何反省 自身， 预先考虑自己的行为及其对他人的影响能够 促使个体对他人产生更多的移情， 并有助于形成一 种思考更成熟、 更有责任感的态度。具备关于情绪 的更高级的知识也会使个体具备更高级的情绪调节 策 略 ，并 减 少 冲 动 川 。 在情绪识别能力上， 干预前控制班的基线水平稍
23、高于 实验班; 干预 后实验班学生使用的 情绪识别线索 数量显著高于干预前， 但与控制班差异不显著; 控制 班干预前后水平基本一致。说明干预活动也能够有 效地提高实验班学生的情绪识别能力， 弥补了实验班 和控制班基线水平的差异。提高儿童识别他人情绪 的能 力有助于促进其移 情和同 伴关系的发展比 划 。 在对情绪表达规则的理解上， 一方面， 我们发现 学生理解情绪表达规则的能力正处于一个不稳定的 阶段， 例如在对“ 自己和他人能否隐藏情绪” 的回答 上， 前后测的结果既不能体现一致性， 也不能体现发 展趋势。有研究指出， 儿童 6 , 7岁时可以比较灵活 地伪装情绪， 9 , 1 0岁时能准确
24、地解释自己的或理解 他人的情绪伪装, 1 2 , 1 3岁时情绪伪装发展基本成 熟 2 。 本研究结果与以往研究结果略有不同， 在干 预过程中， 我们也发现有的儿童不能正确理解干预 活动中人物隐藏情绪的原因， 因此这项结果还有待 于进一步研究。另一方面， 我们的结果显示， 本研究 的干预活动没有明显提高学生对情绪表达规则的理 解。我们认为， 原因可能在于与情绪表达规则有关 的活动只有一次， 而且由于条件的限制( 看电影) ， 每 个实验班的4个小组在同一个教室里进行， 多数学 生没有发言和讨论的机会， 一定程度上影响了干预 效果 。 从性别比较看出， 干预前女生和男生的基线水 平已存在一些差异
25、， 实验班女生在消极情绪词、 情绪 词总量和情绪线索识别三项上高于男生， 控制班女 生只在情绪调节策略上高于男生; 干预后， 实验班女 生在积极情绪词、 消极情绪词、 情绪词总量、 情绪线 索识别和情绪调节策略五项上均高于男生， 控制班 女生在消极情绪词、 情绪词总量、 情绪线索识别和情 绪调节策略四项上均高于男生。从实验班总体上 看， 干预活动对女生的效果要好于男生， 干预活动的 团体辅导员也反映女生在活动中更认真。我们认 为， 可能在社会化过程中女孩比男孩更多地依赖于 情绪交流， 在加工面部表情等情绪信 息上更有优势。 9 8 学生团体内同伴提名和团体辅导员访谈的结果 都反映我们的团体干预
26、活动不仅提高了学生的情绪 胜任力， 而且增强了他们的自我控制能力和自信心， 促进了同伴友谊关系的发展， 减少了问题行为。我 们认为， 儿童其他方面的变化( 情绪胜任力除外) 主 要来自三点原因: 第一， 于预活动在使儿童觉知自己 情绪的同时增强了他们的自我觉知和自我监控能 力， 情绪调节效能和策略水平的提高有助于儿童自 我控制能力的发展和冲动性攻击行为的减少; 第二， 儿童识别他人情绪能力的提高促进了移情、 人际理 解和同伴关系的发展， 减少了由不理解他人情绪而 产生的同伴冲突; 第三， 团体活动的形式增强了同伴 直接的互动和交流， 给更多学生发言和展现自我的 机会， 有利于他们 自 信心的发
27、展。 4 . 2 研究反思及对教育千预活动的建议 第一 我们认为有两个问题需要进一步思考: 是不是消极情绪都需要摆脱掉?有些情境中的消极 情绪具有亲社会性， 是适应性的反应 a ， 例如当 儿 童目睹同伴受欺负时， 他所产生的悲伤( 移情优伤) 和愤怒( 移情愤怒) ， 是否也要摆脱?虽然以往的 研究者普遍认为， 与消极情绪有关的发泄( v e n t i n g ) 是调节情绪的可取手段， 但也有研究者指出， 发泄会 增加愤怒唤醒和攻击行为 。因而在愤怒调节的干 预课程中， 是否应该诱导儿童将愤怒唤醒转移到建 设性和无伤害的活动中呢? 第二， 在情绪表达方面， 本研究只设计了一项提 高儿童理
28、解情绪表达规则的活动， 进一步研究可以 对儿童使用情绪表达规则的目 标o 3 : ( 亲社会、 目 标 维持 、 自我保护) 进行训练， 以培养儿童的亲社会性。 此外， 儿童中期是理解混合情绪 如惊讶和欢喜) 和 冲突情绪( 如爱和生气) 、 理解与 自我评价和社会比 较有关的情绪( 如被同伴拒绝者的羞愧和愤怒) 的重 要时期r is ; ， 因此对这一年龄阶段的学生增加这些内 容的干预活动， 对于他们整体情绪胜任力的提高应 该是有效的。 第三， 我们只对团体辅导员访谈进行了转录和 归纳整理， 并没有进行编码和量化分析。主要原因 是团体辅导员对学生的进步情况描述得 比较概括 ， 如“ 我们组的
29、孩子基本都掌握了两种以上处理压力 的方法” ， 而对个别有问题行为的学生则提供了较多 具体事例。如果按照提名事例来编码的话， 可能会 得到有偏差的结果。因此我们只将辅导员访谈作为 其他研究结果的补充说明。 第四， 关于研究工具科学性的问题， 我们自编的 寇或徐华女倪霞玲等: 提高小学四年级学生情绪胜任力的干预研究 情绪胜任力评估工具， 还需要进一步修订和完善并 积累信、 效度指标; 在干预结束后的几年中， 还应该 继续追踪被试情绪胜任力的发展轨迹。 第五， 干预活动的团体辅导员在经验、 热情、 准 备程度、 自我效能、 分享自身情绪体验等方面也存在 个体差异。在未来的干预实践 中， 可以采用观
30、察者 评价的方法对辅导员的 执行质量进行评估叫。此 外 ， 对辅导员及时的技术和理论支持、 现场观察和指 导 、 解答辅导员在干预执行中的疑问等对提高干预 执行的质量也非常重要。 S 结论 ( 1 ) 6项系列干预活动能够有效提高小学 四年 级学生的情绪词汇量、 情绪线索识别能力、 情绪调节 效能和情绪调节策略。 ( 2 ) 团体内同伴提名和辅导员访谈显示， 干预活 动能有助于促进小学四年级学生的积极心境、 自我 控制能力和社交性的发展， 减少了攻击、 同伴拒绝等 不适应行为 。 参考文献 : 1 1 1m r d C E . T r e n s l a tio g E.6 T h e o r
31、y a n d R e s e a rc h In t o lR e v e u - fiv e I n m rv e n ti u n s . P s y e h o l o g i ca l B a l le t in , 2 0 0 2 , 1 2 8 ( 5 ) ; 7 % 一 8 2 4 . 2 J B u u k le y M , S to rm , M , S e a m s C . P ro m o t in g e m o ti o n) c o m p e t e n c e i n c h i ld m u a n d d o l e s o e n ts : l m p
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34、 m , 2 0 0 4 , 1 2 ( 2 ) : 6 6 一 ， 8 5 1 寇或， 倪靛玲，徐华女， 马会萍 小学中高年级学生倩绪理解 力的特 点 ( 待发 表) 6 1 V a lo t e T J . S h a ri n g A d v e n tu r e : T h e C ro u p is h u p a r te n t . R e c la i m i n g C h il d r e n a n d Y o u th , 2 0 0 2 , 1 1 ( 2 ) :9 0 一 9 4 7 李郁文_ 团体动力学一群体动力的理论与实务 桂冠图书股 份有限 公 司( 台湾)
35、, 19 9 9 8 1 S t e in e r M, J o h n s o n M. U s in g R a s to m i iv e P r a c t ic e s in G r o u p T m s t - m e n t .R e c la itn in g C h il d re n a n d Y o u th ,2 0 0 3 , 1 2 ( 1 ) : 5 3 一 5 7 9 1 Py lo n n J W,Wa rd la w D M, G ra c ry k P A , B l - d w u rth M R , T o m p - s e ts C J , W
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38、 儿童与 攻击 性 儿童 在 两类假 设 情境 中的 信息 加工 特点 研究 北 京师范 大学硕 士学 位论文 ， 2 0 0 4 . 1 2 史 冰 ， 苏彦捷 儿 童情 绪伪 装 能力 的发 展和 影响 因 素 心理 科学 进展 2 0 0 5 , 1 3 ( 2 ) : 1 6 2 一1 6 8 l3 徐琴美 ， 何沽， 蒋 国香 小学 生情绪 表现规 则 的发展特 点及 与 同伴接受性 的关系研究 中国临床心理学杂 志， 2 0 0 5 , 1 3 (2 ) : 1 7 7 - 18 6 1 4 1 B a u m i u g e r N , E d e l a te in H S ,
39、 M o rm h J . S o e i e l I n fo n n n l u n P - m g a n d E u m ti m :e U n d e r s ta n d i n g in C h ild - . w i d , I D. J a u n m l o f L e a rn in g D i sa b il ii ie s ,2 0 0 5 , 3 8 ( 1 ) : 4 5 一 6 1 P r o mo t i n g E mo t i o n a l C o m p e t e n c e o f F o u r t h G r a d e S t u d e n
40、 t s i n E le m e n t a r y S c h o o l K o u Y u X u H u a - n u N i X i a - li n g T a n g L in g - l in g Ma L a i- x ia n g ( L -ta w , fD -ln p m e a t. 1 r s y e h o t o g ) ，B e y m g N o r m .- Ni-, e m o t i o n a l c o m p e t e n c e ; in t e r v e n t io n ; g r o u p a c t i v i t y 注释 : 实验班 为 2 个 自然班 控 制班为 同年级 的另 2 个 自 然班 ; 实验班 随机分 组在 自然班 内进行 间 卷中共提示了6 个引发情绪的事件: 受到批评， 没有人跟自己玩， 丢了东西. 得到表杨， 和同学发生争执， 家长给零花钱; 根据对s 个四年级 小学生 的个别 访谈确 定 由于前测 时问 卷中 只涉及一 类消极 情绪 ( 情绪 低落 ， 如 不高兴 、悲 伤) ， 为了解学 生对 多种 消极 情绪 的调 节 ， 后 测时 增加 了 2 个 题 目( 愤怒 、 压 力) ， 因 而只作 前后侧 组间 比较口 9 9