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1、学校代码：10165 教育硕士学位论文 论文题目：基于新课程标准的地理课堂教学研究 申请人姓名： 专 业 方 向： 学科教学地理 指 导 教 师： 年 级、学号： 20081057J 2010 年 3 月 基于新课程标准的地理课堂教学研究 摘 要 21 世纪以来，现代教育正以前所未有之势，实现着发展科学技术和培养人才 的伟大使命。与过去相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于 21 世纪人类的发展具有越来越关键的意义。为此，中国大力提升地理在基础教育中 的地位，推行大规模的地理课程改革。其中，构建新的地理课程与教学体系，使 学生接受高水准的地理教育，是当前地理课程改革的核心内容。 论文
2、基于新课程标准视角，讨论了课堂教学中师生关系、师生角色、课堂氛 围、学生思维、原理分析等问题，探究了地理教师应具备的能力、地理教学方式、 评价学生理念，特别是教学模式的充分认识，以及提高课堂教学效果的途径，从 而构建高质高效的地理课堂教学。 新课改的成功的关键在于教师。虽然学生是教学活动的核心因素，是教学活 动的主体，但是学生作为受教育者，是未完成的主体，不可能自觉实现教学目的， 也难以按教学规律去完成教学任务。因此，教师的主导作用至关重要。地理教师 是地埋教学活动中的主导因素，具有不可替代的作用。所以，高中新课程不仅要 求教师改变陈旧、落后的教育观念，树立符合高中课改需要的新理念，还要改变
3、高中教师习以为常的教学方式、教学行为，要求教师学会挖掘开发课程资源、重 新构建教学模式、优化组合教学内容，从而实现教学方法的多样化、师生关系的 重建以及教学评价的多元化。 关键词：新课程标准 地理教师 地理课堂教学 基于新课程标准的地理课堂教学研究 Abstract Modern education has unprecedentedly been achieving the goals of developing science and technology and bringing up talents since the 21 century. Those people with hig
4、h accomplishment in science, culture and humanities play an increasingly critical significance than before. Therefore, China has promoted the status of geography in basic education and improvement of its courses with grand scale. The present heart of content, forming new course and teaching system,
5、is to give students a high standard of geography teaching. The thesis based on new curriculum standard discusses the questions in classroom instruction, such as teacher-student relations and role, classroom atmosphere, studentsthought and principle analysis. teachersessential ability, philosophy of
6、evaluating students, especially teaching method and result are also referred to in this thesis to form a high quality classroom instruction. Teachers are the key point in the success of new curriculum amendment. Although the students are the core factor and main body of teaching activity, they, the
7、educated, can not fulfill teaching aim and task by themselves. Therefore, the leading role of teachers is very important and so is the geography teachers who can not be replaced in teaching activity. In the new curriculum amendment, teachers are required to removed the outmoded and backward notion a
8、nd establish new philosophy which is in keeping with new standard for senior high courses. Teachers should change their accustomed teaching method and behavior, learn to develop course resources, rebuild teaching style and optimize the combination of teaching contents. All these measures are used to
9、 diversify teaching method and evaluation as well as reconstruct teacher-student relations. Key words: new curriculum standard; geography teacher; geography classroom instruction 目 录 基于新课程标准的地理课堂教学研究 1引言1 2新课程标准之地理课堂教学.1 21 课堂教学中师生关系.2 22 课堂教学中师生角色.3 23 课堂教学之课堂氛围.4 24 课堂教学之学生思维.5 25 课堂教学中原理分析.6 3新课程
10、理念下之地理教师6 3.1 具备重新整合教学内容的能力 7 3.2 尽快转换角色，改变地理教学方式.7 3.3 运用全新的评价理念全面公正地评价学生 9 3.4 了解国内外先进的教学模式，为教学服务 .10 3.4.1 归纳思维教学模式.10 3.4.1.1 归纳思维模式的教学目标10 3.4.1.2 归纳思维模式的操作程序10 3.4.1.3 归纳思维教学模式的实现条件 .11 3.4.2 掌握学习教学模式.11 3.4.2.1 掌握学习模式的教学目标11 3.4.2.2 掌握学习模式的操作程序 .11 3.4.2.3 掌握学习模式的教学策略12 3.4.3 非指导性教学模式.12 3.4.
11、3.1 非指导性教学模式的教学目标13 3.4.3.2 非指导性教学模式的操作程序.13 3.4.3.3 非指导性教学模式的实现条件14 基于新课程标准的地理课堂教学研究 3.4.4 范例教学模式.14 3.4.4.1 范例教学模式的教学目标14 3.4.4.2 范例教学模式操作的基本程序14 3.4.4.3 范例教学模式的实现条件15 3.4.5 角色扮演教学模式16 3.4.5.1 角色扮演教学模式的教学目标16 3.4.5.2 角色扮演教学模式的操作程序16 3.4.5.3 角色扮演教学模式的实现条件17 3.4.6 探究训练教学模式.17 3.4.6.1 探究训练教学模式的教学目标17
12、 3.4.6.2 探究训练教学模式的操作程序18 3.4.6.3 探究训练教学模式的实现条件18 3.4.7 先行组织者教学模式18 3.4.7.1 先行组织者模式的教学目标18 3.4.7.2 先行组织者模式的操作程序19 4构建高质高效地理课堂教学19 4.1 课堂标准 .19 4.1.1 参与度.19 4.1.2 亲和度.20 4.1.3 自由度.20 4.1.4 整合度.20 4.1.5 练习度.20 4.1.6 延展度.21 4.2 提高课堂教学效果的途径 .22 4.2.1 转变教育观念是提高课堂效果的根本.22 4.2.2 做好教学准备是获得课堂最佳效果的关键.22 基于新课程标
13、准的地理课堂教学研究 4.2.3 提高地理课堂效果的前提是了解学生.22 4.2.4 提高地理课堂效果的途径是科学教学方法的运用.23 4.2.4.1 创设教学环境,全力激发学生上地理课的兴趣.23 4.2.4.2 运用现代教学手段，让地理课堂贴近学生生活24 4.2.4.3 把课堂“还给”学生24 4.2.4.4 地理课堂多样化25 4.2.5 加强科学教育研究.25 4.2.6 课后及时总结.26 4.3 高质高效的地理课堂 .26 5结语28 参考文献.30 致谢.32 基于新课程标准的地理课堂教学研究 1 1 引言 新教材与新课程的实施，给地理教师提供提供了教学新平台，更提出了新要 求
14、和挑战。如何在教学实践中，真正领会新课程理念，实现“以人为本”为 了每一位学生的发展，使其既能获得终生受用的地理知识，又能适应当今的考试 要求成了摆在地理教师面前的重大课题。做为高中一线地理教师，最重要是深刻 解读新课程，重新审视自己，多思考多学习，重新定位自己的角色教学的主 导地位而不是主体地位，帮助学生营造真正有利于知识传播，身心发展的课堂。 不同时期人们对课程的认识不同，大概有三种理解。 课程是知识。这是较早、影响较深远的一种观点，其基本思想是：学校开设 的每一门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加 以编排。作为知识的课程通常表现为课程计划，教学大纲，教科书等看
15、得见摸得 着的客观存在物。 课程是经验。这种观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的，持 这种观点的人认为，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上 课程，并且他们进一步认为，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。 课程是活动。这是一种比“课程是经验”更加新颖的观点。其基本思想为课 程是人的各种自主性活动的总和，学习者是通过活动对象的相互作用而实现自身 各方面的发展。其特点是：（1）强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课 程主体的能动重要性。(2)强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实 施课程。(3)强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的
16、 分科教学。(4)强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、 方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。 2新课程标准之地理课堂教学 新课程以“一切为了学生的发展”为核心理念，它认为：(1)学生是发展的 人。 基于新课程标准的地理课堂教学研究 2 首先要认识到学生的发展是有规律的，教师的责任在于学习规律，掌握规律，在 现实中应用规律。其次，学生是具有巨大潜能的。教师要相信每一位学生都能成 才、成功。要相信只要我们找到因材施教的办法，每一个学生都能够成为天才。 (2)学生是独特的人。学生是完整的人，不是学习的机器，有感情，应该还给学 生一个完整的生活世界。学生之间存在着较大的差异
17、，其差异的表现又反映在不 同方面，我们要承认差异，尊重差异，转化差异，视差异为财富，因材施教，各 展其长。(3)学生是独立的人。首先，学生是有思想，有个性，具有主观能动性 的人。其次，学生是学习的主体，教师要认识到学习是学生自己的事，教师不能 包办代替。要让学生体验获得知识的过程，而不是告知学生现成的结论。 正因为如此，新课程要求教师在教学中注意：一是关注每一个学生；二是关 注学生的情绪和情感；三是关注学生的道德生活和人格培养。新课程、新理念对 师生关系、教学方式、教学评价等方面提出了新的要求，要求教师在如何看待学 生、学习、知识、发展、课程等方面要有重大转变，为此地理教师应该以研究者 的眼光
18、，用正确的学生观、发展观、知识观、课程观、评价观等新理念来审视课 堂教学，并对课堂教学中的各种问题和自身的教学行为进行深入、细致的观察、 反思和探究，从而才能更好地适应新课程、更好地贯彻新理念。 21 课堂教学中师生关系 在学校里经常会出现这样的镜头：两个学生在为一道难解的题争得面红耳赤， 各说各的道理，不肯相让，都认为自己说得对，于是请一个优秀的学生加入，共 同讨论，结果这位好学生的三言两语就平息了两人的“战争”，为什么？因为这 个人给出了答案，并且说了老师就是这么讲的！知道吗只有最后这句话才是关键！ 做为学生，教师是其心中永远无法撼动的权威！这就是传统教育思想长期统治的 结果。 在传统的地
19、理教学中，教师是知识的化身与学术的权威，学生的地位处于绝 对服从的被动地位，而教师过分依赖个人的知识魅力和压制的方式去影响和管理 学生，以增强课堂教学的向心力和凝聚力，产生师生间不平等的观念。而在课堂 上出现 “未经允许的主动参与和所谓的插嘴”打乱教师思路，没按教师预先设 计的提问影响课程进度的学生，可能会轻描淡写略过。如果要是有的学生搞些小 基于新课程标准的地理课堂教学研究 3 动作故意扰乱课堂，则会引来一连串的挖苦讽刺。在教师无形的压制状况下，使 得学生长期处于紧张的情绪中学习，学生的思维活动和学习活动就会受到限制和 压制，从而出现课堂中学生“只能跟着老师转、只能围着教材转”的局面，当然
20、学生对课堂教学和学习也就会产生退缩心理和恐惧心理，丝毫不敢有自己独立的 看法与见解，甚至还会产生厌学的情绪，这种师生关系不平等的课堂教学，会大 大地封闭学生的视野、限制学生的思维、挫伤学习的兴趣，并可能使学生丧失学 习的激情、向上的动力、创新的灵感。 课堂教学缺乏对等化，应该使师生关系走向平等性。地理教师应该尽快建立 “平等、合作、民主”的师生关系，要形成师生间“相互尊重、相互理解、相互 学习”的风气，地理教师还应该怀有一个“宽广的胸怀、民主的心态”，要主动 放下架子，走下讲台，与学生进行近距离的沟通和交流，要勇于打破教师一言堂 的局面，允许和鼓励学生在课堂中敢于发言，勇于发表自己的见解，教师
21、尤其是 要对学生的一些看似“奇思怪想”、“标新立异”的观点，甚至是一些看似“不 可思议”、“匪夷所思”的想法，都应该采取“肯定的态度、激励的语言”来对 学生的观点表示赞许，而在课堂教学活动中，如果教师能够善于应用“积极、肯 定、激励”的评价如“赞赏的点头、肯定的话语、赞许的目光”，这些对于教师 来说看似微不足道的举动，对于学生来说却是巨大的精神鼓励，这些微不足道的 鼓励，却能够让敢于发表自己见解的学生有成功的情感体验，而这种情感体验所 蕴涵的的内能是巨大的，这些巨大的能量能够充分地激发学生强烈的参与意愿和 学习动机，能够大大地促使学生热爱课堂和热衷学习。 22 课堂教学中师生角色 新课程认为，
22、教师是“教”的主体，是教学活动的组织者、引导者和促进者， 但不可否认的是，学生是“学”的主体，没有人能够代替学生本人的学习。现代 教育心理学研究也认为，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是 一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。如果学生的主动性被压抑，主体性 得不到尊重，那么学生就会越来越不愿意参与课堂教学，而如果学生不主动或者 不愿意参与课堂教学，那么课堂教学也就必然会缺少“对话与沟通”，缺少“生 机与活力”，当然不可避免地会造成学生思维的僵化与机械化。而在现实中，还 基于新课程标准的地理课堂教学研究 4 普遍存在这样的教学方式，学生是按照教师设计好的教学程序去机械地思维，学
23、生还是顺着教师的教学思路去被动地学习，学生学习的主动权还牢牢地握在教师 的手中，由于学习的主动权没有还给学生，当然也就谈不上“学会学习和学会创 造”。 课堂教学缺乏主体化，应该使师生角色走向合作性。学习的方式，思考的习 惯，潜在的热情足可以温暖孩子的一生，甚至于决定他们的命运！因此在课堂教 学中，教师不但要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习方式和学习主体性 的发挥，要善于通过各种外部因素来诱发学生的内部因素，要善于和积极创设一 些情境，来激发学生的认识冲突，来促进学生主动参与到教学的过程中来，以便 让学生在学习中不断参与课堂，不断主动质疑，在此过程中使学生的认识潜能得 以开发，创新能力得以
24、培养。如果在教学中教师包办得多，学生没有经过质疑、 判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，没有思维的碰撞、 论争，结论也就难以获得，知识是难以真正理解和掌握。现代教学论也认为，多 向交流能最大程度地发挥相互作用的潜能，因为师生之间、生生之间的多向互动， 形成一个信息交流的立体网络，这样可极大地调动学生的积极性，提高学生的参 与度。例如关于热带雨林开发还是保护的分析，教师就可引导学生相互交流和相 互合作，并让学生分组展示各自的观点，通过观点展示，能够使学生的思维得以 拓展，使得学生去关注现在的生存环境，在辩析的过程中就进行了一次最深刻的 环境教育，而教师完全可以退到一旁去做个看
25、客，学生其实是喜欢这样的方式的， 许多思维是教师平时不能发现的。通过师生之间、生生之间充分的交流、各自观 点的比较、正确认识的形成，这种高情感的学习过程和方式不仅能够帮助学生理 解地理原理、解决学习中的问题，同时还能够激发学生参与的热情，进而能够点 燃学生更高层次的学习动机和研讨的动力。 23 课堂教学之课堂氛围 传统的课堂教学，以学科教材为本，以教师为中心，教师过多地重视学生对 学科知识的理解和掌握，而对于“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观” 这三个层面的获得情况就很少去兼顾，当然也就容易忽视学生在教学活动中的情 绪生活和情感体验。在这种情况下，必然会存在“教学气氛沉闷、课堂结构呆板
26、、 基于新课程标准的地理课堂教学研究 5 教学内容枯燥、组织形式封闭、能力培养浅显”的现象，当然就会使得“学生的 道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感、以及创新意识和实践 能力”等方面不能得到发展。 课堂教学缺乏情感化，应该使课堂氛围走向和谐性。“和谐的氛围、积极的 情感”本来就是成功教学的重要环节，应该值得教师们的关注，因此教师应该充 分调动情感因素，时时处处从“尊重人、爱护人、促进人”的角度，去关爱每一 个学生，如果以爱为出发点，必然得到的是学生爱的回应，如果能够在课堂中营 造良好的精神氛围，如果在课堂上充满“和谐的情感、心灵的沟通”，那么学生 也就能够感受有趣的课堂，能够感
27、受教师的关爱，学生也就会产生尊师情感和爱 学的热情，如果能达到这一点，地理教学的吸引力和感染力就会得到增强，学生 的学习积极性和创造性就会得到激发。 24 课堂教学之学生思维 美国著名学者施瓦布指出，“学生的有效学习过程与科学家的研究过程在本 质上是一致的，因此，学生应该像小科学家一样去发现问题、解决问题，并 在探究的过程中去获得知识、发展技能和培养能力，同时受到价值观的教育，发 展自己的个性，这就是探究性学习”。但在传统的课堂教学中，教师注重的是如 何让知识走向学生，如何在给定时间内完成知识的传递，地理教学更多的是关注 学生学习的结果，课堂教学缺乏问题化，忽略了学生是通过何种学习方式和策略
28、来学习的，从而忽视和掩盖了学生在学习方式、思维方式、思维能力中存在的问 题。 其实知识掌握的过程，从实质上讲就是一种探究的过程、选择的过程、创造 的过程，课堂教学应该使学生思维走向探究性。如果在课堂教学的过程中对教学 活动的探究性不重视，甚至忽略了，那么学生的思维能力尤其是创新精神、创新 能力也就难以得到真正的、有效的培养，学生的个性也就难以得到发展与解放。 当然探究的过程不是一帆风顺的，探究的过程本身就意味着学生要面临问题和困 惑、挫折与失败，同时也意味着教师要面临更多的质疑和更高的挑战，但这种智 慧的交锋过程是学生思维锻炼所不可或缺的，这种智慧的交锋过程是学生学习与 生存、发展与创造所必须
29、经历的过程。因此教学时地理教师应该精心创设问题情 基于新课程标准的地理课堂教学研究 6 境，围绕地理的主干知识，提出一些有利于学生思维培养的，特别是能激发学生 探究欲望、激励学生创造性思维的有价值的问题，如“地理区位类、措施类、意 义类”、“日照图类”、“等值线类”、“山地类”等问题，鼓型励学生互相讨 论，让学生在学习活动中通过对问题的探究，进行知识的梳理、方法的提炼，从 而在这种质疑与探究的过程中，增强思维的灵活性、培养思维的科学性，同时还 能够发展学生的创新精神和形成强烈的创新意识。 25 课堂教学中原理分析 著名教育家陶行先生曾经指出“生活即教育”，“社会即学校”，“没有生 活做中心的教
30、育是死教育”。因此地理教学是离不开学生的实际生活的。如果课 堂教学能够联系学生的生活实际，不仅能够使学生学得有趣、学得愉快，而且还 大大地有利于启发学生思维，使学生获得生活中有用的地理知识，并能够为学生 学习地理知识提供内在动力，从而可以培养和提高学生分析问题和解决实际问题 的能力。作为地理教师，积极引导学生关注全球，放眼世界，只有当学生运用自 己所学的地理知识来理解和解释地理问题和生活中的有关问题时，学生才能切身 体会到所学的地理是真正有用的地理。因此，避免课堂教学缺乏生活化，应该使 原理分析走向实践性。在课堂教学中，根据地理学科的学科特点和学生身心发展 规律，来引导学生关注全球问题，拓展学
31、生的世界视野，如：人口问题、资源问 题、环境问题（大气污染、水体污染、植被破坏、土壤退化、垃圾泛滥、资源短 缺、酸雨肆虐、臭氧损耗、全球变暖、生物灭绝等）、贫困问题等，并以此为研 究课题，开展研究性活动，运用所学原理来分析和解决问题，同时还可借助现代 多媒体及信息技术，为学生开展认知活动和实践活动提供有效的帮助，在这种高 水平的学习活动中，不但能够使学生运用所学的地理知识来解决人地关系所产生 的问题、来认识地理学科的价值和树立正确的环境道德观念，在此过程中还能够 促进学生问题研究意识的树立和实践能力的提升。 3 新课程理念下之地理教师 基于新课程标准的地理课堂教学研究 7 高中地理新课程标准在
32、地理教学理念、地理教学内容、地理教学方法、 地理教学评价等方面都与以往有很大不同，蕴涵着素质教育的理念。这种改变不 仅给地理教师提供了发展的机遇，同时也带来了严峻的挑战。地理教师除了具备 很高的地理学科专业素养、教育专业素养、较强的科研能力和创新精神之外，还 需要切实转变教育观念，改革教学方法，转换教育角色才能尽快适应新课程。 3.1 具备重新整合教学内容的能力 在传统的地理教学中，地理教师主要是依据教学大纲、运用地理教材进行教 学，教学大纲规定了明确而又详细的知识传授、技能培养和思想品德教育方面的 内容，教师往往只是把这些现成的东西落实到教案上，再通过课堂教学灌输给学 生，而不考虑教材以外还
33、有哪些知识需要掌握。 新课程标准把“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理” 作为基本理念，只提出教学要求而没有明确的教学内容，更没有详细的知识点， 强调的是学生所学知识的实用性和对提高整体素质的作用。教师教学时，需要根 据教学要求和学生必须达到的目标自行选择教学内容，这就给地理教师的教学提 供了更大的空间，但也对地理教师提出了更高的要求。 如在世界地理的区域部分教学中，教师可以任意选取重要国家中的一个作为 教学内容。但是，所选的国家必须具有典型性，使学生通过该国家的学习，学会 运用地图和有关资料说明其地理位置、各自然地理要素的特点及相互关系，分析 其人口、环境、发展等方面的问题，
34、从而掌握分析区域的基本方法，甚至于可以 推广到复习大洲。没有必要像以前那样，每个重要国家都面面俱“讲”。要知道 教科书只是教师“教学”、学生“学习”的材料，无论教师选择哪些材料用于教 学，关键是要通过这个“个案”的教学达到课程标准规定的各项“标准”，最终 达到规定的教学要求，这实际上是对地理教师教学内容的选择提出了更高的要求。 地理教师只有认真学习领会课程标准，不断强化自己地理科学的专业知识和 相关学科知识，充分利用课内外教学资源，增强对课程的整合能力，才能“编” 基于新课程标准的地理课堂教学研究 8 出既对学生学习和发展有用，又能充分调动学生学习积极性的地理教学资源，从 而教给学生“对生活有
35、用的地理”和“对学生终身发展有用的地理”。 3.2 尽快转换角色，改变地理教学方式 传统的地理教学，过分强调地理学科自身的系统性和逻辑性，注重的是地理 知识的传授，地理教师大多是采用“教师讲、学生听”的教学模式，学生处于被 动接受的地位，主体性没有得到很好的体现，造成知识面窄、技能差、缺乏创新 精神和创新能力。新地理课程标准把“改变地理学习方式”作为六大理念之一， 旨在从根本上改变学生原有的单纯接受式的学习方式，根据学生的心理发展规律， 建立和形成充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从学生的现实生活经 历与体验出发，通过“发现问题一分析问题一解决问题一发现新问题”的学习过 程，提高学生学
36、习的兴趣，掌握分析问题、解决问题的方法，培养他们的创新意 识和创新精神。“改变地理学习方式”的理念，从新旧教材知识侧重点的安排上， 也可略见一斑。 例 l：同是讲“气压中心”，新旧教材的写法不同。原教材用叙述的形式首 先提出论题，再分析高低气压中心的形成原因和过程，最后得出结论；而新教材 首先用一段很短的文字介绍原因和结果，然后用“活动”的方式分析和印证结果 (先复习热力环流理论并解释冬夏大陆气压状况，后引导学生边画边想，带状的 气压带被分割成高低压中心，由此形成认识)。 例 2：天体系统概念的出现，新旧教材不同。原教材出现段落是“人类认识 的宇宙”一段，重点在于介绍宇宙处于不断的运动和发展之
37、中，由此介绍天体系 统的概念，侧重知识的介绍；新教材出现段落是“地球在宇宙中的位置”一段， 重点在于通过寻找地球在宇宙中的位置，带出天体系统。侧重探寻知识的方法的 介绍。 例 3：“大气的热力状况”侧重点的确定。原教材的标题是“大气的热力作 用”，内容是“大气对太阳辐射的削弱作用”(大气组成成分对太阳辐射的削弱 作用)和“大气的温室效应”(大气逆辐射)都以文字叙述为主要表达方式， 基于新课程标准的地理课堂教学研究 9 重点在现象(点)；而新教材的标题是“大气的受热过程”，内容是“太阳辐射能 在地一气系统中的传递”(追踪太阳辐射能的运动和变化)表达方式为简要的 文字叙述，辅以直观的图解方式，对“
38、大气逆辐射的作用”则是用活动的表达方 式，重点在过程(线)。 所以，教师运用传统的教学方式是无法驾驭新教材的，必须尽快转换自己的 角色，采用新的教学方式进行教学。 3.3 运用全新的评价理念全面公正地评价学生 传统的地理教学，只注重学习结果而不考虑处于主体地位的学生的学习过程， 不考虑在这个过程中，学生的学习态度如何，采用什么方法学习，获得哪些体验。 而且评价方式和评价标准都非常单一，只以学生的考试分数论优差，这种评价方 式无疑会影响地理教育的功能。 新课程标准在地理教学内容、学习方式、课堂教学模式等多个方面都进行了 大幅度的改革，当然也要进行教学评价的改革。因此，课程标准把“建立学习结 果与
39、学习过程并重的评价机制”作为一个基本理念，侧重于思考能力、判断能力、 社会责任感和人生规划方向的评价。它是对学生知识、技能、方法、情感、态度 和价值观等有多样性和针对性特征的综合评价；对学生解决问题的能力评价会更 加细致、客观、公正，更具有鼓动性和便于学生持续性学习。与传统教学相比， 在问题解决中不仅重视结果如何，而且把结果和过程统一起来，遵循人的知识增 长的身心发展规律和阶段性特征，教学过程成为学生弥补所要解决的问题与原有 能力之间可能存在的差异的活动过程。这样，更易于激发学生潜能，实现真正意 义上的自主学习和独立学习。 如学习“城市化过程中出现的问题”方面的知识时，教师可以安排不同的小 组
40、做一次当地环境状况的调查，并分别采访市民、重污染企业老板、政府官员、 环卫处等不同角色的人对当地污染情况的评价。然后把调查结果汇总拿到课堂再 议。在评价该调查时，不能只看调查结果是否达到预期目的，更应关注学生是否 通过这次调查，掌握了调查的一般方法，做到了学以致用，懂得并学会与他人合 基于新课程标准的地理课堂教学研究 10 作，学习地理的态度是否有所转变，是否比以往更关注我们的生存环境等等。这 些都可以作为评价的依据。 随着新课程的实施，学校地理教育在教学内容、学习方式、学习环境等方面 都有很大的改变，作为学生学习活动的参与者、组织者、引导者的地理教师，评 价时必须做到既重视结果又重视过程。
41、总之，地理新课程标准的制定和实施，从根本上变革了高中地理教学内容和 教学方式，标志着一个地理课程改革新时代的开始，对我们地理教师是机遇更是 挑战。学习、领悟课程标准的新理念仅是投身课程改革的前提，更重要的是将这 些新理念运用到课程与教学改革的实践中，也只有通过实践，才能深化、丰富对 新理念的认识。 3.4 了解国内外先进的教学模式，为教学服务 3.4.1 归纳思维教学模式 归纳思维教学模式是一种引导学生对原始资料进行区别和分类，通过推理、 概括、归纳，产生概念，从而发展学生思维技能的教学形式。归纳思维模式又被 称作概念形成模式、概念发展模式。归纳思维教学模式的理论依据主要是心理学 及逻辑学的观
42、点。主要建立在三个假设之上。第一思维是可以培养的。第二思维 过程是个体对事实资料所作的能动的处理加工活动。第三思维过程是按有规律的 程序演进的。 3.4.1.1 归纳思维模式的教学目标 应用归纳思维教学模式的基本的目的就是发展学生的思维能力。发展这种思 维能力的基本途径就是让学生消化和处理大量信息资料，并通过引导学生对大量 信息资料进行搜集、加工、处理和检验，组织成新的概念，从而增强学生形成概 念的能力和分析资料的深度，达到培养学生的科学探究精神和逻辑思维能力的教 育效果。 3.4.1.2 归纳思维模式的操作程序 归纳思维模式的操作程序可分为三个阶段： 基于新课程标准的地理课堂教学研究 11
43、形成理念阶段。第一确认和列举与主题相关的资料。第二以共同特征为基础 对所列举的资料进行归类。第三确定这些类别并为其命名。 诠释资料阶段。第一教师通过提问，引导学生分辨资料的基本特征。第二要 求学生解释已确认的资料类别，并找出各类别之间的相互关系，确定因果关系。 第三作出推论。 应用原理阶段。第一要求学生预测结果，解释新的现象并提出假设。第二引 导学生自己解释已提出的预测或假设。第三学生在论证假设的过程中，引导学生 确认支持这些假设的其他条件。 3.4.1.3 归纳思维教学模式的实现条件 归纳思维教学模式是以学生的活动为主，在合作性的课堂教学气氛中运用的， 可将其应用于需要大量原始资料的课程。归
44、纳思维教学模式，它注重概念的构建 和探究，理解概念之间的关系从而达到新的认知水平。在这一模式中，学生具有 较大的自主性，教师则是教学活动的发起者和控制者。归纳思维教学模式贵在教 会学生掌握归纳思维的方法。 3.4.2 掌握学习教学模式 掌握学习模式，即确保所有接受课堂教学的学生都能达到一定的学习水平， 是“为掌握而学习的教学方法”；其核心观点建立在约翰B卡罗尔关于能力 倾向性的概念上，即以对学生能力的理解为基础。 这一模式提倡教学要面向全体学生，明确具体的教学目标，改进教学内容和 教学方法，注重教学过程中的反馈和矫正，为学生提供足够的学习时间和适当的 帮助，充分发挥学生的学习潜力和学习积极性，
45、使得 95%以上的学生都能掌握学 校所教学科的知识和技能，取得优良的学习成绩。 该模式认为，学生学习成绩的好坏，只是表明学生在完成学习任务时所需要 的时间有所不同。产生学习差异的主要因素不是遗传或智力，而是家庭与学校的 环境条件。 3.4.2.1 掌握学习模式的教学目标 掌握学习模式旨在改善教师教学质量，发挥学生的学习潜力和学习积极性， 使大多数学生掌握教材所规定的知识技能，帮助学生提高学习成绩。 3.4.2.2 掌握学习模式的操作程序 基于新课程标准的地理课堂教学研究 12 第一阶段：教学前的准备阶段。教师要对单元教学目标做充分的准备，具体 内容包括：指定某一课程或学科所要达到的成果或目标，
46、准备好终结性的测验； 把整个课程划分成一系列较小的学习单元，并根据确定的或假定的相互关系设计 出每一个单元的目标；确定构成每一个单元的掌握水平的标准，制定用来测试各 个学生掌握各单元目标情况的形成性测验。此外，教师还要制定出具体的教学计 划，内容包括与各单元目标相关的教学活动与教材，以及提供给未达到单元目标 的学生使用的选择性的补充教学活动和教材。 第二阶段：教学的实施阶段。教学实施阶段，是由依据单元教学目标的群体 教学、诊断性测验、小组或个别矫正教学这样一些环节所构成的不断循环的教学 活动。 第三阶段：教学评价阶段。掌握学习模式在运用过程中最关健的环节是对学 生学习的反馈（形成性评价）和矫正
47、过程，即在适当的时间对全班学生进行以诊 断为目的的测验，再根据测验的结果，对每个学生进行有针对性的辅导。 3.4.2.3 掌握学习模式的教学策略 根据卡罗尔和布卢姆的理论，在掌握学习模式的教学中，需要采取一些措施： 第一把对一门课程内容的掌握划分成一系列具体的教学目标，并对这些教学目标 加以分类。第二根据各类不同的教学目标，把教学内容分成若干单元，每一单元 完成一组相关的目标。第三按照教学内容选用相应的教材，并按教材的性质和学 生的特点选择适当的教学方法。第四在进行单元教学之前，先对学生进行一次诊 断性测验，以便弄清每个学生现有的水平和存在的问题。第五根据每个学生的实 际情况采取相应措施，帮助
48、他们按照适合他们自己的进度来学习，从而使教学适 应学生的心理特点和个别差异，真正做到因材施教。 掌握学习教学模式的适用性表现在：首先，适用于基础知识、基本概念以及 基本原理的教学方面；其次，适用于具有明显可测验性的课程，而非一些陶冶情 操、提高艺术修养以及需要学生具有较强思维能力和创造能力的过程；最后，掌 握学习模式适用于长期的课程而不是一些短期课程或微型课程。 3.4.3 非指导性教学模式 “非指导性”教学是指非操纵性的、非传授性的教学法。这种教学活动强调 以学生为中心，围绕学生“自我”的根本原则来设计教师与学生各自的行为和活 基于新课程标准的地理课堂教学研究 13 动规则。在这个模式中，教
49、师的身份只是一个顾问而已，他的任务是为学生解决 学习和情感问题提供咨询、建议和交流的空间，促进学生自我意识和个体学习能 力的发展。 非指导性教学模式的理论主要源于 C.罗杰斯（Carl Rogers）的非指导性咨 询。当运用非指导性教学模式时，教师尝试从学生的角度观察世界，创造一种相 互理解的交流氛围，让学生自由地表达情感，自觉地显示问题背后的各种情感。 在相互交流的过程中，教师最大限度地接受和容纳学生的各种思想和情感，包括 积极和消极的方面，然后通过反思性的评论，帮助学生提高自己的认知水平，澄 清自己的思想。其时教师选择了作为学生情感发展的促进者的角色。 非指导性的氛围有四个特征：一是教师对学生表现出来的热情要及时作出积 极反应，对学生表现出真正的兴趣并接受他们；二是对学生表现出来的情感，教 师不要作出批评或训导，因为情感对个人非常重要，一些师生关系一般的学生会 从心理上对所讨论的内容加以防范；三是学生可以自由地表达情感，但是不能随 便控制教师或冲动行事；四是这种关系没有任何压力或强制性。教师应避免对学 生表示偏见，或以批评的方式作出反应，教师应该把每