当前课堂教学问题与对策.ppt

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1、当前课堂教学问题与对策,内容提要,一、问题、困惑与反思 二、解决策略 （一）教师专业成长的现状与反思 （二）教师专业成长的策略：校本研修,一、问题、困惑与反思,现象一：“包办代替” 虽然教师关注了新知识生成和发展过程，但在问题解决过程中，教师包办代替的现象仍然普遍存在，学生缺少独立探究和解决问题的机会。 具体体现：代替学生的思维活动，特别是出“主意”、想“点子”、抽象、概括、表达；代替学生动手实践和亲身体验。,教师的困惑： 我都讲一百遍了,你怎么还不会？！ 学生的困惑： 老师，你一讲，就明白，可是自己作就不会？！,反思 滑梯的启示: 教学方式与能力和情感的培养,“包办代替”导致： 学生缺乏学习

2、责任感（讲得不好，所以学不会） 剥夺了能力发展的权利（听得懂，不会做） 失去了情感培养的机会,现象二：“以点带面”式的教学提问,在课堂教学中，当教师提出问题后，由于问题较难,具有很大的挑战性，所以一时间,绝大多数学生都没能很快找到解决问题的思路，仅有个别学生找到了解决问题的方法，这时教师请个别学生在全班范围内表述他们的解决方法。,反思,课堂上,问题的价值在于引发学生的思考，引导学生向自己的能力极限挑战，从而使学生的思维能力得到发展。如果一个富有思考性的问题，在没有被更多学生理解和思考之前就被个别学生解决了，那么，这个问题就没能对其他学生的能力发展起到促进作用。 与包办代替相比，提问，教师似乎向

3、能力发展迈出了一大步，但实际情况并非如此。 教师行为表明，教师心目中没有明确的能力和情感目标 进一步思考：什么是学生为本？,现象三： 新课程倡导的教学方式仍旧处于形式化阶段,新课程倡导的学习方式： 动手实践 自主探究 交流合作 现代信息技术应用（与学科课程整合）,案例：角的初步认识 这节课我采用的是小组合作学习的方式，我发给各个小组很多长长短短颜色不一的角。课上的比较顺利，按照我的精心设计有条不紊地进行着。当课上到后半阶段的时候，有几个调皮的学生在下面嘀嘀咕咕，拿着角在课桌上摆来摆去。我有点生气，怎么做小动作了？走过去一瞧，呵，这几个小家伙竟然用角摆了一架挺漂亮的飞机。,形式化的动手实践活动,

4、我看着这架像模像样的飞机，想了一会儿：用什么办法来解决比较合理呢？做小动作的孩子早已坐的端端正正，用忐忑不安的眼神看着我。看着这种眼神我心里涌出一股说不清的滋味，孩子有听老师讲课的权利，也有不听老师讲课的权利，孩子们不喜欢听课，说明了我教学的失败，接受目光审视的应该是我而不是孩子们。于是，我对他们微笑了一下，然后对全班学生说：“小朋友们，请看，这几个小朋友拼的图形像什么呀？”“飞机”。 “拼得好吗？”我又问到。,“好！”那几个做小动作的小家伙脸上的神情一下子变得生动起来。 “你们想拼吗？”“想！”声音特别的响亮。 “现在请大家当回设计师，每组拼一幅图，比一比哪组设计的最好，行不行？”孩子们一听

5、说当设计师，各个情绪高涨，兴趣盎然。“在设计之前，各组要先做两件事，讨论一下：1、你们这组准备拼什么？2、分工一下，各人做什么？”立刻，教室里像开了锅，各组讨论的热火朝天，渐渐的，声音小了，大家专心致志地拼起图来。,几分钟后，学生们展示了他们的杰作：有的小组拼的是蓝天下小鸟飞翔；有的小组拼的是水中鱼儿游来游去；有的小组拼的是草地上小鸡捉虫子；有的小组拼的是田埂上花儿朵朵；有的小组拼的是操场上小朋友在做游戏；还有的小组拼的是大海上轮船在航行孩子们的想象的多么奇妙，多么富有创意啊！看着这些意想不到的作品，我非常激动，孩子们也玩的特别开心 。,反思,抓住学生的兴趣是必要的，但如果只是为了调动学生的兴

6、趣而改变而偏离数学教学目标就不再是一节好的数学课。 思考:何时运用动手实践的学习形式?,反思：动手实践的认知功能 学习观对学生是怎样学习的认识 一个建构主义的寓言故事：,理解依赖个人的经验。人们对事物的理解与个体先前知识和经验有关。 “学困生”分析,经验在认识事物过程中的地位,生活中的经验：购物的心理活动 学校教育：一个德育教育的例子,动手实践的目的： 为认识新事物，发现新知识积累经验（体验）。因此，动手实践活动应该处于认知活动的初始阶段。,组织动手实践活动的基本原则,在学生缺少经验时 当学生的已有经验不清晰时 当学生的思维能力不足时（形象或抽象能力较低时） 需要对间接经验或直觉加以认证时（数

7、学公理教学）,形式化探究,在实践中，探究式教学很容易流于形式，走向两个极端：“探究活动”成为引诱学生钻教师预设的“圈套”，没有丰富的探究空间；抑或“探究活动”成为一种“标签”，学生其实没有真正地进行探究活动，而是被教师牵着脖子去发现“新知识”。,案例一:三角形中位线 请同学们任画一个三角形，测量三角形中位线的长度及第三边长，并测量三角形中位线中点所在边与中位线及第三边所成的角。观察测量的结果，猜测三角形中位线的性质。通过上述探究活动（画图，测量），学生必定发现中位线的性质（学生不可能产生其它的猜测），但学生不知道为什么要这样量一量呢？学生除了动手操作，又有多少思维投入呢？ 这是一种形式的探究，

8、只是教师设了一个“圈套”硬让学生钻。,自主探究应注意的问题,现有知识经验在现有知识经验范围内 任务解决的难度在认知发展邻近区域内（认知能力） 教师的引导要具有启发性，不是包办代替,形式化的交流与合作,案例一:七巧板 师：同学们玩过七巧板吗？ 生：玩过！（一听到“玩”，学生一个个精神倍 增。） 师：七巧板（Tang ram）是我们祖先的一项卓越创造，十九世纪初流传到西方，引起人们广泛的兴趣，并迅速传播，被称为“东方魔板”。请看老师在网上下载的有关资料（大投影屏幕上显示美国、芬兰等介绍七巧板的资料）哪位同学翻译一下这段英文？ 生：我来试一试：“七巧板是中国唐朝发明的一种非常有趣的游戏，它由一个正方

9、形分割成五个三角形、一个平行四边形和一个正方形，利用这七个图形可重新组合成三百三十种不同的图形”,师：哪位同学再来说一说，如何把一个正方形分割成七巧板。 生：（学生口述，老师利用几何画板作出图形。） 师：七巧板做好了，下面请同学们观赏几幅由七巧板拼成的图形（屏幕显示1994年由香港承办的第34届国际数学奥林匹克的会标由七巧板拼成的一条乘风破浪的帆船；接着显示图组：一棵老树，一只乌鸦，一座桥，一间房屋，学生发出阵阵赞叹声。） 师：看到这几幅图你们联想到什么？ 生：帆船让我想起一句诗：“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。” 师：很好，那后面四幅图呢？ （全班学生受上位同学的启发，齐声朗诵：“枯藤老树

10、昏鸦，小桥流水人家。”）,师：哪位同学说一说这几幅图中有哪三组平行线、垂线，并指出一个锐角、一个直角、一个钝角、并说出它们的度数。 生：（按教师要求准确解答。） 师：请同学们利用你们所做的七巧板，以小组为单位拼出各种有趣的图形，同时思考下面的问题： 你的拼图用了什么形状的板？你想表现什么？ 各小组同学经过讨论、构思、分工，随即动手拼图，整个课堂气氛热闹非凡，学生们充分发挥他们丰富的想像力，力求拼出内涵丰富，构图精美的画面，有的还在画上配诗，当各小组依将走上台展示他们各自的杰作时，课堂上又掀起一个高潮。,师：各小组展示的拼图都匠心独具，非常精彩。下面请大家再看以下几幅图片（屏幕显示南宁三中体育馆

11、逸夫楼，墙壁上的拼图丰富多彩）我们学校如今正建设新的图书楼和学生公寓，同学们课后不妨多动脑，为学校的新楼设计图案或标志。若哪位同学的设计有创意，我将向校领导推荐，采纳你的佳作。同学们若有兴趣，课后可在网上查阅有关资料，也可以建立自己的网页，为宏扬我国的民族文化增添光彩。,这节课我们通过拼图游戏，让大家在“玩”中学习数学，哪位同学谈谈自己的感受。 甲生：这节课让我觉得学习数学非常有趣 乙生：要做好一件事情，必须依靠大家的齐心协力，同时还要注意分工 丙生：我认为任何复杂的图形其实都可以分解成若干个简单的基本图形，也就是说许多看起来复杂的问题都可以转化为几个简单的问题来解决,案例分析,交流方式: 交

12、流只发生在教师与个别学生之间。其他学生是什么角色? 交流内容: 非数学内容 学生思维活动: 是否究竟数学层面上？ 交流时机: 学生的拼图游戏是否需要合作？,交流与合作应注意的问题,问题的难度 时间恰当 人数合理（24人），保证参与机会 技能（倾听） 合作： 管理（每个人的角色） 学习结果的评价指向,现代信息技术 与学科教学整合,教材注重： 现代信息技术的工具性，对数学学习的促进作用 为数学学习创造丰富多彩的环境 现象： 喧宾夺主，干扰了学生的注意力 效率低下，仅仅替代黑板（电子小黑板） 过早使用计算器，影响动手计算的能力 困惑:不使用信息技术就不是体现新理念的课吗?,作用： 呈现静态信息（文字

13、、图片） 呈现动态信息（视频、动画） 模拟试验 测量工具 目的：有助于深刻理解新知识，提高学习的效率。 发展趋势：教师教学工具学生学习的工具,反思,二、解决策略,（一）我国教师专业发展现状与反思,1.校外集中培训现状 专家往往是讲道理多，谈操作少。指望教师们“听了能懂，懂了会用”。但事实并非如此。大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。因此，越来越多的教师不愿意参与这样的培训活动。,反思 “听了未必接受”。 传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L. Festinger）

14、。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息较易于排斥、扭曲，难以“重构”。,反思 “接受了未必会用”。哲学认识论的“默会知识论”指出，专业人员所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个性化的，而且镶嵌于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会(M.Polanyi, 1956)。,2.日常教研活动现状 组织上： 备课组：一人主讲，非主讲人员很少做准备； 教研组：一个人上课，大家评课。 内容上： 备课，基本上是“五统一”； 评课，无关痛痒，四面出击，很少把对问题的分析和寻找问题的解决方法作为教学研究的内容。缺乏明确的目的和计划。,反思 教师自我发展意识淡薄（园丁、蜡烛） 学校相关制度建设不完善

15、教师工作成绩评价制度对教研活动的影响（指向个体利益、名誉-内在动力） 班主任工作管理制度对教研活动的影响 （班级日常事务-时间和精力） 课堂教学评价制度的取向对教研活动的影响（引领：关注过程还是结果）,3.教研活动自身的技术性问题 缺乏研究主题-研究方向 缺乏共同经验-交流的前提 缺乏理论认识-交流的桥梁 缺乏专业引领-深入研究的保证 缺乏交流技能-深入研究的保证 反思意识淡薄-研究和交流的基础,（二）教师专业发展的有效途径校本研修,(1) 案例讨论 案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。 这种方法最早应用于律师与医生

16、的培养。哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习（Lesson Study)。,1.现有国内外研究成果及其反思,反思：案例讨论还需行为跟进,教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出

17、（顾泠沅，2002.6）。,（2）同事互助指导（常规和非常规） 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。 乔依斯与许瓦斯（Joyce Singh & Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。,知识共享的处方性模型,乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。,校本教学研修调查：对乔哈

18、里窗的补充,有关教师知能的研究表明,优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展（Bereiter 徐碧美，2003）。,1,2,3,4,问题解决,1 开放区,2 盲区,3 隐藏区,4 未知区,未变化的,2,3,4,正在边缘建构,正在问题化,1,2,3,4,问题域,1,问题解决模型,反思： 同事互助还需专业引领,然而，同层级的横向支持与交流更多地体现为经验层面上的互通和互助.如果缺少纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家

19、与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002）。 引领:促进教师反思,帮助教师分析经验和现象的本质,提出需要解决的问题;解释概念(行为)的含义;构建群体共享的话语系统. 专家:教师和各类教学研究人员(专职教研员/大学教师),（3）课后反思,教学后反思的基础是课堂教学经验，更具体地说，是教师对学生真实行为的体验和感受；教学反思的过程是把课堂上获得的经验和感受与预先的教学设想进行对比；教学反思的结果是形成有关教学的理性认识。,反思：反思需要体验（经验）和 理论的双向支持 有效交流的必要条件： 差异性的共同体验 共享的话语体系,2.我们的尝试

20、,辽宁省“十一五”教育科学规划课题: “以校为本，构建教师学习共同体的策略研究” 行动学习模式,模式运行的要求： 组成人员：骨干教师、教研员、一般教师 人员数量：备课组为主要单位，3-5人 数据记录方法： 现场笔录，可能有选择性 录像，数据完整，可重复使用,提出问题,拟定计划,课堂实施,课后反思,案例,强调个体设计基础上的集体设计,强调个体反思基础上的群体反思，促进反思的专家引领,强调群体共同体验，课堂观察,集体的困惑,提出问题： 集体梳理共同存在的困惑和问题，这样做有利于教师对所要研究的问题的理解，有利于教师认可研究的必要性，从而可以激发教师参与研究的内在动力。（研究问题自下而上，具有草根性

21、） 教师提出问题的过程也是表达能力提升的有效途径，是激发教师进行研究的前提,确定教学内容： 选择那些能够体现研究主题的教学内容 个体选择基础上，再进行集体。这一过程也是教师对所要研究问题的深入理解过程,集体备课（教学设计）： 个体备课基础上的集体备课 确定一个相对统一的课堂教学设计。这一过程是理论转化为实践操作程序的探索过程，教师不仅要说清楚怎样做，还要说清楚为什么要这样作。设计的详细与否直接关系到反思的质量。 注意教研员和骨干教师的引领作用：帮助教师说清楚设计意图，同时鼓励教师运用术语表达想法,集体上课： 每个教师都上课，体验教学设计的科学性 积累共同的经验，这是教师有效交流的前提。 传统方

22、式：一人上课，大家观摩，这是经验传授的有效方法，优秀教师向职初教师传授经验。,集体反思： 把上课时所获得的体验（来自于学生的反馈）与预先设计的意图进行对比，寻找和分析存在的问题和原因（理论与实践再一次联系在一起） 注意：避免研讨过程中“跑题”，教研员或骨干教师的监控作用,再设计： 基于反思中对问题的认识和分析，进一步探索解决问题的方法，并进行新的教学设计。 再次上课：,模式特点,理论学习与实践同步：教学设计与反思都不可避免地运用理论、检验理论，避免空洞理论学习 注重体验：积累经验（默会知识论） 关注群体行为：发挥群体合作学习的优势，有助于解决困惑（排解困惑的有效渠道认知失调理论）,参考文献,顾泠沅、王洁(2003a). 教师在教育行动中成长以课例为载体的教师教育模式研究.课程 教材 教法第1期 顾泠沅、王洁(2003b).教师在教育行动中成长以课例为载体的教师教育模式研究.课程 教材 教法第2期 刘良华（2002）校本行动研究四川教育出版社 景敏（2005）基于学校的数学教师数学教学内容知识发展策略研究博士论文 华东师范大学 伊恩麦吉尔 利兹贝蒂著，中国高级人事管理官员培训中心译（2002）行动学习法华夏出版社,谢 谢! 期待与您再次沟通,