美术课程与教学目标.pdf

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1、第三章美术课程与教学目标第一节美术课程与教学目标 的含义及功能一、美术课程与教学目标的含义要了解 美术 课程与教学目标的含义，首先要明确“ 教育目的 ” 、“ 教育目 标” 与 “ 课程目标” 、“ 教学目标 ” 之间的关系。“ 教育目的 ” ， 是指教育的总方向、教育活动的总目标，是社会对人才培养 质量的总体要求，是所有教育实践活动的出发点和最终归 属。教育目的是宏观的教育价值，是具体体现在国家、地 方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育法和教育方针的 政策之中。教育目的是教育活动的最高层次，它对教育目 标，课程与教学目标起着统帅、支配和制约的作用。“ 教育 目标 ” （一般指培养目标） ，

2、即各级各类学校、各专业的具体 培养要求。教育目标是教育目的的下位概念，它是在教育 方针的指导下，根据各级各类学校和专业任务以及学生的 年龄、文化知识水平提出来的，它所体现的是不同性质和不 同阶段教育的价值。课程与教学目标，是根据培养目标和 教育规律而提出来的课程与教学的具体价值和指标。课程 与教学目标是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开设 和教学活动中的教育价值，也是教育目标在课程与教学领 域的具体化。 因此，任何课程与教学目标总有一定的价值取 向。课程与教学目标又可分为课程目标和教学目标。课程 目标是课程的第一要素，也是指导课程设计（编制）过程 最关键的准则，是根据教育目的、培养目标在学

3、科内容基础 上的进一步具体化，是指为实现教育目的和培养目标而选 择的教育教学内容的总和。它包括所教的各门学科和有目 的、有计划、有组织的课外活动。课程是学校教学的核心， 它涉及到教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。狭 义的课程是指学科，如语文课程、 数学课程、 美术课程等。 课程主要有课程计划、教学大纲和教材等组成。教学目标 是教学目的的下位范畴，是课程目标的进一步明确化、具体 化，是对各学科教学活动所达到的具体目标，即教师预期 教学活动要实现的教学效果，是教学活动准备在学生身上 实现的预期变化，是指导实施和评价教学的基本依据。教学 目标是教师与学生合作实现的共同目标（既是教师“ 教” 的

4、目标，也是学生“ 学” 的目标），是对教学活动结果主观上 的一种期望， 是可以利用现有技术手段测量的目标。美术课 程与教学目标 ，是根据教育规律和培养目标而提出的美术课 程与教学的具体价值和目标任务。即通过美术学科课程与 教学过程，使学生掌握美术的基础知识和基本技能，体验 美术教学过程和教学（学习）方法，培养情感态度和价值 观，从而达到教育目的和培养目标。 美术课程与教学目标 为美术课堂教学的组织协调提供了依据。而认真组织好课堂 教学的每一个环节，又是实现美术课程与教学目标的关键 所在。 美术课程与教学目标的组织功能有： 美术课程的 组织作用。课程是教学的基本载体。课程类别的确立、课程 内容的

5、选择、课程开发的模式、课程质量的评价等等，都 离不开课程目标的指导。 教学的组织作用。教学目标是 教学系统内部各组成要素的核心和灵魂，对于其他要素有 着组织协调、支配和聚合的作用，使之发挥出最佳的教学效 果。教学活动过程是一个教与学的互动活动过程。充分调 动教师的教与学生的学的积极性、创造性，精心选择教学内 容，努力改进教学方法，灵活掌握教学过程，认真落实教 学环节等，都是为了实现教学目标服务的。因此，有了教 学目标这个核心，才能组织好教学活动，协调好教学过程的 各个要素，使整过教学活动过程有效地进行，提高人才培 养的质量。激励功能目标能激发人们的行为。在教学 工作开始以前，就向老师学生明确课

6、程与教学目标，就能 调动教师、学生的教学积极性和创造性，激发教师教学的热 情，激发学生的学习动力，以顺利完成教学任务和达到学 习目标。美术课程与教学目标的激励功能主要表现在： 美 术课程与教学目标要让学生认同。制定课程与教学目标要与 学生的内部需求保持一致，这样有利于解决学生在学习过 程中遇到的困难和问题，提高学习效果。 美术课程与教 学目标 要与学生的爱好兴趣相一致。这一点对美术学科教学 显得格外重要。通过课程与教学目标，可以激发学生的学 习兴趣，挖掘学生的学习潜力，活跃课堂教学的氛围。 制定 美术课程与教学目标的难易程度要适中。若制定美术课 程与教学目标 适度，正是 “ 跳一跳摘桃子 ”

7、的难易程度，适 度超出学生现有的水平，就能激发学生的兴趣，起到永久 的激励作用。如果课程与教学目标难度太高，就会使学生觉 得难以达到，进而“ 知难而退 ” ； 相反，目标定的太低，则 会缺乏刺激力， 难以达到激励学生的目的。评价功能美 术课程与教学目标是评价教学效果的标准和重要依据。教学 效果的评价，都是参照原先制定的教学目标来进行的。 美术课程与教学目标是评价教学过程的重要标准。教学过 程是教学各个要素相互协调的活动过程。在这个活动过程 中，目标可以帮助教师修正自己的教学过程和教学方法，调 整教学内容和教学活动的进度，从而不断优化课堂教学的过 程。 美术课程与教学目标是评价教学效果的重要尺度

8、。 教学活动是否达到预期的教学目标，即用取得的教学效果 与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度对 教学效果进行评判。如果教学目标制定的不够合理，就会 导致教学效果出现偏差，其测评的标准就会失去合理的保 障。中的核心地位。他主张通过礼乐文饰来巩固奴隶主阶 级的统治，既强调艺术“ 尽美矣，又尽善也 ” ，又明确地把 美和善区别开来， 提出了“ 乐而不淫，哀而不伤 ” 的中和准则； 对服 装色彩设计提出“ 君子不以绀纟取饰， 红紫不以为亵服” （ 论语 乡党 ） 。 经孔子及后人建立起来的以伦理政治为价 值取向的中国正统封建教育的课程体系，一直持续到新中国 成立以后才逐渐减弱。社会本位的

9、价值取向社会本 位的价值取向，主要反映和强调课程的社会价值，规定了能 够为社会发展做出贡献的人才标准。这种价值取向的课程 目标在关注人的社会性的同时，却忽视了课程对学生自我 发展的价值，忽视了人的自然性和个体性、精神性，这种课 程目标培养的人才在为社会作出贡献的同时，往往被异化 为社会发展的工具。清朝末年洋务运动中兴办的中等技术学 校中 的画法课即是这类课程思想的体现。学生本位的 价值取向学生本位的价值取向，主要强调课程的个人发展 价值，如认识价值、道德价值、审美价值等，规定了富有 个性化色彩的人的发展标准。强调课程对个人发展的价值问 题上，又存在着主张把对学生进行智力训练为全部课程中 心的“

10、 智力训练说 ” ，主张课程应培养学生完美和谐的人格 为核心的“ 人格发展说 ” ， 主张课程与教学应致力于学生智力 与人格的协调统一发展的“ 协调发展说 ” 等观点。学科 本位的价值取向学科本位的价值取向，主要强调课程的学 科发展价值，规定了学科专业人才应具备的基本素养。这 种价值取向的课程目标，只适用于学科专业人才的培养，并 不适用于所有人才的培养。以上课程与教学目标各具长处 和不足，曾对学校课程与教学理论及实践产生过深远的影 响。随着全球经济、科技、社会、文化的根本性变化对教育 产生前所未有的冲击，世界各国掀起了新一轮课程改革的 热潮。我国这次基础教育新课程改革的一个显著特点是以学 生为

11、 本，着眼于学生的全面发展。二、 美术课程与教学目 标的形式取向根据美国课程论专家舒伯特（W.H.Schabert ） 的观点，我们把课程目标的形式取向归结为以下四种类型， 即普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取向和表 现性目标取向。普遍性目标取向普遍性目标是根据 一定的哲学观或伦理观、意识形态、或社会政治需要，对课 程与教学进行原则性规范与指导的目标，成为课程与教学 领域一般性、规范性的指导方针，一般表现为对课程与教 学有较大影响的教育宗旨或教育目的。这种课程目标把一般 教育宗旨或原则与课程与教学目标等同起来，因而具有普 遍性、规范性等特点，可以运用所有的教育实践，对各门 学科都有普

12、遍的指导价值。普遍性目标是一种古老的课程 与教学目标的取向。中国古代的经典文献大学曾提出 的 “ 格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国，平天下” 的教育宗旨，长期存在于中国漫长的奴隶社会和封建社会， 为此，中国古代教育的基本课程教学必然是“ 四书 ” 、 “ 五经 ” 。 这就是比较典型的普遍性目标取向。在西方教育思想史上， 采用普遍性目标理念的指导力量几乎存在于每一种课程与 教学的建议之中。例如，在古希腊，柏拉图提出的培养“ 哲 学王 ” （即理想国的统治者） ；洛克提出的“ 绅士教育 ” ，要 培养社会契约的履行者。英国哲学家、社会学家和教育家 斯宾塞确立了为完美生活作准备的五个综合性

13、教育目标： 自我保全；获得生活必需品；抚养和教育子女；维 持适当的社会和政治关系；满足爱好和感情。可以看 出，斯宾塞所设置的课程与教学目标，是指向德性、心智、 身体的全面发展。 “ 全 美教育协会 ” 成立的中等教育重组委员 会，年在中等教育的基本原则报告中提出了 七个普遍性教育目标：健康；掌握基本的方法；良好 的家庭成员；职业；公民资格；闲暇时间的良好利 用；道德品质。这七个原则并未具体化，而是具有包容性 和 宽泛性，适应范围较广。我国当代课程与教学目标大多 属于普遍性目标取向，主要原因是在我国长期实行计划经 济体制的大背景下，教育被视为社会上层建筑，课程与教学 的政策、体制等都要服从政府的

14、意志，因而缺乏相对的独 立性和具体性。当我国社会主义计划经济向社会主义市场经 济转变的新的历史时期，这种状况已经开始改变。普遍性 目标取向所体现的是普遍主义的价值观，是课程与教学的一 般性宗旨或原则，而不是具体的目标内容。所以，教育工 作者可以对这些目标创造性地做出解释，以适用于所有的 教育实践情境的需要。但是，我们也应该看到，普遍性目标 取向也还存在一些缺陷：缺乏 充分的科学依据， 较为模糊； 在含义上不够清晰、确定；在逻辑上不够完整、彻底，具有 一 定的随意性。行为性目标取向行为性目标取向是 以具体的、可操作的行为结果的方式，对课程与教学进行规 范和指导的目标，它指明了课程与教学过程结束后

15、学生身 上所发生的行为变化。行为性目标是随着课程研究领域的 独立而出现并逐步发展起来的，曾一度在课程与教学领域占 据主导地位。行为性目标在课程与教学领域中的确立始于 课程开发科学化的早期倡导者博比特。他在年出 版的课程中提出了课程科学化的问题。他认为， 世纪已进入了科学的时代，而 “ 科学的时代要求精确性和具 体性 ” 。因此，课程目标必须具体化、标准化。博比特的主 要贡献在于明确提出了根据社会需要的研究来确定课程目 标。泰勒在年发表的课程与教学的基本原理 一书中系统发展了博比特等人的“ 行为目标 ” 理念。泰勒认 为，课程目标应根据对社会生活的研究，对学生的研究和对 学科的研究三种来源而得出

16、，并要通过教育哲学和学习理 论的筛选，强调在目标确定之后，应当用一种最有助于学习 经验的选择和教学过程的指导方式来陈述目标。在他看来， 这样的方式应该是“ 既指出要使学生养成的那种行为， 又指 明这种行为在其中运用的生活领域或内容” 。这样，目标实际 上包括“ 行 为” 和 “ 内容 ” 两个方面。 泰勒对课程目标的贡献， 是强调以行为方式来陈述目标。世纪中叶，美国著名 教育学家、心理学家布卢姆等人继承并发展了泰勒的“ 行为 目标 ” 理念， 首 次在教育领域建立起“ 教育目标分类学” （包 括认知领域、情感领域、动作技能领域），从 而把行为性目 标的取向发展到新的阶段。“ 行为性目标 ” 取

17、向克服了“ 普遍 性目标 ” 取向模糊性的缺陷，具有精确性、具体性、可操作 性等优点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的 贡献。但是， “ 行为性目标 ” 也存在一些局限性：事先明确规 定课程与教学目标，有控制本位的倾向；不把学习看成一个 整体，不利于促进学生的全面发展；强调可以明确识别的要 素，但却忽略了诸于情感、态度、价值观、审美观等难以 测评、难以转化为行为的目标。生成性目标取向生成 性目标的渊源可以上溯到杜威“ 教育即生长 ” 的命题。杜威反 对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标不 应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程与教 学的目的就是促进学生成长。英国著

18、名课程论专家斯滕豪斯 认为，学校教育主要包括“ 训 练” 、“ 教学 ” 、 “ 引导 ” 三个过 程；所谓“ 训练 ” ，是使学生获得动作技能的过程；所谓“ 教 学” ， 是使学生获得知识信息的过程；所谓“ 引导 ” ，是使学 生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力， 这是使学生进入“ 知识的本质 ” 的过程。 他认为， 真正的教育 使人类更加自由，更富于创造性， 因而教育的本质是“ 引导 ” 。 课程不应该以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以 过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。教育即 引导学生进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所 导致的学生不可预期的行为结果

19、增加的程度。比如在知识 或艺术领域中， 学生学习最重要的结果应是“ 尝试 ” ，尝试进 行绘画、演奏音乐、设计、制作等等。对这些“ 尝试 ” 的评 价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。人 本主义课程论是生成性目标发展的极端。人本主义课程强调 学生个人的生长、个性的完善；认为课程的功能是为每个 学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。生 成性目标的渊源可以上溯到杜威“ 教育即生长 ” 的命题。杜威 反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标 不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程与教 学的目的就是促进学生成长。英国著名课程论专家斯滕豪斯 认为，学校教育主要

20、包括“ 训 练” 、“ 教学 ” 、 “ 引导 ” 三个过 程；所谓“ 训练 ” ，是使学生获得动作技能的过程；所谓“ 教 学” ， 是使学生获得知识信息的过程；所谓“ 引导 ” ，是使学 生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力， 这是使学生进入“ 知识的本质 ” 的过程。 他认为， 真正的教育 使人类更加自由，更富于创造性， 因而教育的本质是“ 引导 ” 。 课程不应该以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以 过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。教育即 引导学生进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所 导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。比如在知识 或艺术领域中，

21、学生学习最重要的结果应是“ 尝试 ” ，尝试进 行绘画、演奏音乐、设计、制作等等。对这些“ 尝试 ” 的评 价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。人 本主义课程论是生成性目标发展的极端。人本主义课程强调 学生个人的生长、个性的完善；认为课程的功能是为每个 学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。生 成性目标取向的缺陷是过于理想化了。这一目标不仅要求教 师要熟悉学科体系和学生身心发展的特征，而且还需要有 很强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练，也 不一定愿意采用这种办法，学生也很难知道什么知识对自己 有价值。表现性目标取向表现性目标取向是指学生在 具体的教育情境中所

22、产生的个性化表现，是学生在从事某种 活动后得到的结果。表现性目标追求的是学生反应的多元性， 而不是反应的同质性；关注的是学生在活动中表现出来的 某种程度上首创性的反应形成，而不是事先规定的结果。一 般来说，表现性目标为学生提供活动的领域，而结果是开 放的。因此，这一目标的特点是个性化和开放性。这是美 国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。艾 斯纳受其所从事艺术教育的启发，区分了课程计划中存在 着 “ 教学性目标 ” 和 “ 表现性目标 ” 两种不同的教育目标。 “ 教学性目标 ” 旨在使学生掌握现成的文化工具，它是在课程 计划中预先规定好学生在完成一项或几项学习活动后所应

23、 习得的具体行为，如知识、技能等。“ 表现性目标 ” 不是 规定 学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是主 要描述儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、 儿童将要从事的活动任务等，旨在培养学生的创造性与个性。 “ 表现性目标 ” 旨在成为一个主题，围绕这一主题，学生可以 运用已学到的技能和理解的意义。通过主题活动，学生可 以进一步发展那些技能和加深理解，并使其具有个性特点。 “ 表现性目标 ” 突出学生与教育情境的交互作用，强调学生的 个性发展和创造性表现，发挥学生的主体性和自主性，尊 重学生的个性差异，表现出对“ 解放理性 ” 的追求。但是，表 现性目标也过于模糊，难以起到

24、课程与教学指南的作用。从 以上四种课程与教学目标取向的比较看，“ 普遍性目标 ” 体现 课程与教学的一般原则，适用面宽，但较为模糊，其有随 意性；“ 行为性目标 ” 具体、明确，便于操作和评价， 但学校教 育中有些重要工作（如思想品德等）难以用外显行为方式 来表述测评； “ 生成性目标 ” 注 重过程，考虑到学生兴趣变化、 能力形成及个性发展等方面，但在班级授课的情况下，面对 几十名学生目的很难落实；“ 表现性目标 ” 强调学生的创造性、 主体性和自主性，但很难保证所有学生都能达到目标的要 求。由此看来，四种课程与教学目标取向都有各自的长处 和短处，各有其存在的价值，在采用那种目标形式时应特

25、别注重扬长避短。从课程与教学目标取向的发展来看，体现 了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求， 反映了与时俱进的时代精神。第三节美术新课程教学的目 标维度一、美术新课程与教学目标的三个维度教育部制定 并颁发的基础教育课程改革纲要（试行）指出：国家 课程标准“ 应体 现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过 程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各 门功课的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议” 。这 里就明确提出了新课程目标在知识与技能、过程与方法、 情感态度与价值观等方面的三个维度。为此，义务课标 、 高中课标以此为依据，将知识与技能、过程与方法、情 感态度与价值观三

26、个维度有机地结合在一起，确立了基础 教育美术新课程与教学的目标。义务课标对全日制义 务教育美术新课程的总目标表述如下：“ 学生以个人或集体合 作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过 程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美 经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣； 了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和 思想，美化环境与生活。在美术学习过程中，激发创造精 神，发展美术实践能力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的 审美情操，完善人格。” 高中课标规定了普通高中美术 课程目标： “ 以个人或集体合作的方式参与美术学习活动， 进一步学习美术知识与技能，运用

27、观察、想象、直觉和多种 思维形式以及美术的方法进行艺术创造活动；学会分析、 评价美术作品及美术现象，形成健康的审美情趣和审美观念； 理解美术与其他学科之间的联系，并将美术语言运用于研究 性学习之中； 养成对美术终身爱好的情感， 提高美术素养， 热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化。” 从以上课程目 标的表述来看：侧重于“ 知识与技能 ” 维度的有： 义务课标 指出， “ 了解基本美术语言的表达方式和方法 ” 、“ 学会美术 欣赏和评述的方法” 、 “ 形成美术的基本素养” 等； 高中课标 指出，“ 进 一步学习美术知识与技能” 、 “ 进行艺术创造活动” 、 “ 学会分析、评价美术作品及美术现

28、象，形成健康的审美情 趣和审美观念 ，”“理解美术与学科之间的联系，并将美术语 言运用于研究性学习之中等等。侧重于“ 过程与方法 ” 维度 的有： 义务课标 中有：“ 尝试各种工具、 材料和制作过程” 、 “ 学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动” 、“ 美化环 境和生活 ” 、 “ 丰富视觉、触觉 和审美经验 ” 、 “ 激发创造精神， 发展学生美术实验能力” ； 高中课标 中有：“ 以个人或集体 合作的方式参与美术学习活动” 、“ 运用观察、想象、直觉和 多种思维形式以及美术的方法进行艺术创造活动” 。侧重于 “ 情感态度与价值” 维度的有：义务课标 中的在美术学习过 程中 “ 体验

29、美术活动的兴趣，获得对美术学习的持久兴趣” 、 “ 表达自己的情感和思想” 、“ 陶冶高尚的审美情操，完善人 格” ； 高中课标中的“ 形成健康的审美情趣和审美观念” 、 “ 养成对美术终身爱好的情感，提高美术素养，热爱祖国优 秀的文化，尊重世界多元文化” 等等。上述三个维度目标是 相互联系、相互促进的关系，既具有各自的目标内容，又具 有相互交叉的特点。 美术课程与教学目标的设定，紧扣美 术学习的过程与方法，把知识与技能、情感态度与价值观 的目标渗透其中，形成了三位一体的有机整体，较好地体现 了美术课程与教学改革的思想。二、美术新课程与教学目 标三个维度的涵义从知识与技能、过程与方法、情感态度

30、 与价值观三个目标维度出发，制定美术课程与教学目标， 是新一轮基础教育课程改革的一大突破，与以往的美术教学 大纲相比较，它更明确地从三个维度规定了人才素质的规 格和质量，从而把“ 素质教育 ” 的目标落到了实处。知 识与技能的获取知识与技能是所有学科学习的基础，也是 美术课程与教学的基础。以往把美术学科作为工具学科的 特征被突出地加以强调，因此，中小学美术课程与教学中专 业知识和技能教学的特点很突出，以致中小学美术课程变 成了 “ 美院 ” 课程的图解课本。 这次美术新课程的改革方向， 是让“ 生活化美术 ” 的课程与教学取代“ 专业化美术 ” 的课程 与教学， 着力改变“ 过去 注重知识传授

31、的倾向” 、“ 过于强调 学科本位、 科目过多和缺乏整合的现状” 、“ 课程内容? 6? 7 难、 繁、偏、旧 ? 6? 8 和过于注重书本知识的现状” 等知识 与技能学习的问题，但是不等于抛弃“ 双基 ” （基础知识和 基本技能）的学习。恰恰相反，在美术新课程与教学目标的 表述上，知识与技能仍然是三个目标维度中的第一个重要 维度，只是我们要适当降低其难度和要求。知识与技能是 学生学会学习、学会生存以及成长发展的基本条件，也是学 生认识世界、改造自然、建设祖国的必然要求。只是要求 我们改变原有“ 难、繁、偏、旧” 的课程与教学内容，精选 社会需要和终身学习必备的基础知识和基本技能；改变“ 过

32、去注重知识传授” 、“ 过 于强调接受学习、死记硬背、机械训 练” 的教学方式，“ 倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手， 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析 和解决问题的能力以及交流与合作的能力” 。 从 义务课 标 、 高中课标 对美术新课程与教学目标的表述：“ 了解基 本美术语言的表达方式和方法” 、 “ 学会美术欣赏和评述的方 法” 、 “ 形成美术的基本素养” 、 “ 进一步学习美术知识与技能” 、 “ 进行艺术创造活动” 、 “ 学会分析、 评价美术作品及美术现象， 形成健康的审美情趣和审美观念” 等，已经适当降低了“ 双基 ” 学习的难度。 这说明美术新课程与

33、教学目标对“ 知识与技能 ” 的要求，是对学生学习和掌握一些最基础、最基本的表现生 活美和表达对生活的感受以及进行艺术创造最基本的要求， 而不是对专业美术知识与技能的学习及掌握的要求。因此， 美术教师要认真学习美术新课程标准对美术“ 知识与技能 ” 的新要求，改变旧有的观念而形成新的美术“ 知识与技能 ” 观，以不断提高学生的美术知识与技能。过程与方法 的体验这里讲的“ 过程与方法 ” 绝不是美术的创作过程和表 现方法，而是指学生的学习过程和学习方法。过程与方法 是这次课程改革的核心问题之一。纲要在“ 具体目标 ” 第 一条所说的： “ 改 变课程过于注重知识传授的倾向，强调形 成积极主动的学

34、习态度，使获得基础知识与基本技能的过 程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”义务课标 在 “ 课程基本理念 ” 中指出：“ 实施义务教育阶段的美术教育， 必须坚信每个学生都具有学习美术的能力，都能在他们不 同的潜质上获得不同程度的发展。为促进学生健全人格的形 成，促进他们全面发展奠定良好的基础。因此，应选择基 础的、有利于学生发展的美术知识和技能，结合过程和方法， 组成课程的基本内容。要注意使学生在美术学习的过程中， 逐步体会美术学习的特征，形成基本的美术素养和学习能 力，为终身学习奠定基础。” 高中课标 在 “ 课程基本理念 ” 的第三条指出： “ 普通高中美术课程的实施要注意培养学生

35、的 独立精神，倡导自主学习、研究性学习和合作学习，引导 学生主动探究艺术的本质、特征和文化内涵。通过美术学习 活动，让学生学会用艺术思维的方式认识世界，学习艺术 表现和交流的方法，提高美术素养。 ” 以上说明，基础教育 课程改革纲要和美术课程标准都非常强调美术课程与教学 不仅仅要有一种新颖的学习过程和方法，而且是一种与众 不同的思维方式和学习方式。我们要准确把握美术课程标 准中对过程与方法体验的要求：“ 以个人或集体合作的方式参 与各种美术活动，尝试各种工具材料和制作过程” 、“ 体验美 术活动的兴趣 ” 、“ 丰富视觉、触觉和审美经验” 、“ 激发创造 精神，发展美术实践能力” 、“ 运用观

36、察、想象、直觉和多种 思维形式以及美术的方法进行艺术创造活动” 等表述，充分 体现了课程与教学改革的重点教会学生如何去学习， 倡导自主性学习、研究性学习，培养学生的学习兴趣和创新 能力，让学生学会用艺术思维的方式认识世界，学习艺术 表现和交流方法，提高美术素养。同时，将对“ 过程与方法 ” 的感受、体验视为教会学生如何学习美术的过程，指导学生 共同研究和探讨的过程，促进学生自我全面发展和完善的 过程。情感、态度与价值观的取向学生情感、态度和 价值观是关系到培养什么样接班人的问题，是学校各学科课 程都必须体现的教育价值，也是实施素质教育的核心内容。 没有健康、积极、正确向上的学习态度和审美价值观

37、，即 便是受教育者具有一定的专业知识和技能，也不能使之成为 德、智、体、美全面发展的人。义务课标指出：“ 在美 术学习过程中，体验美术活动的兴趣，获得对美术学习的持 久兴趣，表达自己的情感和思想，陶冶高尚的审美情操，完 善人格 ” ，“ 养成对美术终身爱好的情感，提高美术素养，热 爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化” 等，从中可以看出， 美 术课程标准把情感态度和价值观作为一个重要内容加以 强调。在教育活动中须要发展的情感、态度和价值观包括 两个方面：一是对社会的稳定和发展具有积极的意义；二 是对个体的健康成长具有积极的意义。作为对审美教育起关 键作用的美术学科，应从美术课程与教学独特的角度，

38、结 合学生实际及课程教学内容，激发学生的学习兴趣，用美 术语言表达自己的情感和思想，陶冶高尚的审美情操，完善 健全的人格。总之，美术新课程目标从学生的实际出发， 融知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度 为一体来制定的。通过一定的学习过程，使学生掌握一定的 知识与技能，逐渐体会和掌握学习方法，形成正确的情感 态度与价值观。三、普通高中美术课程目标与义务教育阶 段美术课程目标的比较普通高中美术课程目标与义务 教育阶段美术课程目标的变化高中课标 与 义务课标 的课程目标的表述是一致的，即都是以学生为主语，融知 识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度为一体 的课程目标的表述方式。但

39、是，义务课标是按总目标 和 “ 造型 表现 ” 、 “ 设计 应用 ” 、“ 欣赏 评述 ” 、“ 综合 探索 ” 四个具体阶段目标设计的， 高中课标的目标未分总目标 和阶段目标， 而是在目标后面分别从“ 美 术创作 ” 、“ 美术欣 赏” 、“ 跨越美术学科的学习” 和 “ 美术教学评价” 四个角度对 课程目标作了进一步的阐述。在具体目标的设定方面，高 中课标面向高中学生，他们的心理、身体、知识结构、 思维能力等方面与初中生相比更成熟。因此，在知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观等三个维度上比义务教育 美术课程有更高的要求。普通高中美术课程目标与义务教 育美术课程目标的比较： （见以下

40、图表）义务教育美术课程 目标普通高中美术课程目标 普通高中阶段的变化知 识 与 技能 尝试各种工具、材料和制作过程进一步学习美术 知识与技能提出“ 进一步 ” 强调了“ 美术知识、技能” 的 学习学习美术欣赏和评述的方法学会分析、评价美术作 品及美术现象要求 “ 学会分析、评价” 在美术学习过程中， 激发创造精神，发展美术实践能力理解美术与其他学科 之间的联系，并将美术语言运用于研究性学习之中强调 “ 美术与其他学科之间的联系 ” ，提出“ 美术语言的运用 ” ， 提出“ 研究性学习 ” 过 程 与 方法学生以个人或集体合 作 的方式参与各种美术活动 以个人或集体合作的方式 参与美术学习活动

41、明确 “ 美术学习活动 ” 了解基本美术语 言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境 与生活运用观察、想象、直觉和多种思维形式以及美术 的方法进行艺术创造活动注重“ 多种思维方式 ” ，强调了 “ 美术的方法 ” ，强调了“ 艺术创造活动 ” 情感、态度 与 价 值观 丰富视觉、触觉和审美经验 形成健康的审美情趣和 审美观念要求“ 形成 ” ，提出了“ 审 美观念 ” 体验美术活动 的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣 养成对美术终身爱 好 的情感进一步提出“ 终身爱好的情感 ” 形成基本美术 素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格 提高美术素养， 热爱祖国优秀的文化， 尊重世界多元文化强调

42、 “ 提高美术 素养 ” ，突出了本土文化与多元文化并重 义务教育美 术课程的阶段目标义务课标设置了美术新课程的总目 标和阶段目标。总目标前面已作过分析，下面介绍一下阶 段目标。义务课标美术课程具体目标是按四个学段划 分的：第一学段 （一、二年级）；第 二学段 （三、四年级）； 第三学段（五、六年级） ；第四学段（七至九年级） 。每个 学 段是由低学段向高学段递进的，每一个学段的学习都是 统一在四个学习领域的板块中进行的，每个阶段目标都是 从 “ 设计 应用 ” 、“ 欣赏 评述 ” 、“ 综合 探索 ” 等学习领域加以 描述的。 因此，要全面正确地理解美术新课程的阶段目标， 应该将阶段目标与

43、学习领域结合起来进行分析。 “ 造 型 表现 ” 领域 “ 造型 表现 ” 领域是指运用多种材料和手段，体 验造型乐趣，表达情感和思想的学习领域。造型是具有广 泛含义的概念，但在本学习领域中指的是运用描绘、雕塑、 拓印等手段和方法，创作视觉形象的艺术创作活动。表现 则是通过美术创作活动来传达观念、情感和意义的过程。 造型与表现是美术创造活动的两个方面，造型是表现的基础， 表现是通过造型的过程和结果而实现的。通过 “ 造型 表现 ” 领域的学习活动，学生应达到以下目标：第一，认识与理 解线条、形状、色彩、空间、明暗、质感等基本造型要素， 并能运用对称与均衡、节奏与韵律、对比与和谐、多样与 统一等

44、组织原理进行造型活动，激发想象力和创新意识。 第二，通过对各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验， 发展艺术感知能力和造型表现能力。第三，体验造型活动 的乐趣，产生对美术学习的持久兴趣。设置 “ 造型 表现 ” 学 习领域，旨在突出学生的学习活动方式，淡化过于强调学科 特色的倾向。本学习领域不是以单纯的知识、技能传授为 目的，而是要贴近学生不同年龄阶段的身心发展特征与美 术学习的实际水平，鼓励学生积极参与造型表现活动。在教 学过程中，应引导学生主动寻找与尝试不同的材料，探索 各种造型方法；不仅关注学生美术作业的结果，还要重视 学生在“ 造型 表现 ” 活动中参与和探究的过程。 “ 设计 应

45、用” 领域“ 设计 应用 ” 领域是指运用一定的物质材料和手段， 围绕一定的目的和用途进行设计与制作，传递、交流信息， 美化生活及环境，培养设计意识和实践能力的学习能力的学 习领域。通过 “ 设计 应用 ” 领域的学习活动，学生应达到以 下目标：第一，了解“ 物以致用 ” 的设计思想，并运用设计 和工艺的基本知识和方法，进行有目的的创意、设计和制作 活动，发展创新意识和创造能力。第二，感受各种材料的 特性，合理利用多种材料和工具进行制作活动，提高动手能 力。第三，了解艺术形式美感及其与设计功能的统一，提 高对生活物品和自己周边环境的审美评价能力，激发美化 生活的愿望。第四，养成事前预想和计划的

46、行为习惯以及 耐心细致、持之以恒的工作态度。设置 “ 设计 应用 ” 学习领 域，主要目的是培养学生形成设计意识和提高动手能力。因 此， 在这一学习领域的教学中，应遵循学生认知发展规律， 从学生实际出发，避免学科知识专业化倾向。教学内容的 选择应贴近学生的生活实际，联系社会，加强趣味性、应用 性，使学生始终保持学习的浓厚兴趣和创造欲望。 “ 欣 赏 评述 ” 领域“ 欣赏 评述 ” 领域是指学生对自然美和美术作 品等视觉世界进行欣赏和评述，逐步形成审美趣味和提高 美术欣赏能力的学习领域。通过 “ 欣赏 评述 ” 领域的学习活 动，学生应该达到以下目标：第一，激发参与“ 欣赏 评述 ” 活动的兴

47、趣，学习多角度欣赏和认识自然美和美术作品的 材质、形式和内容特征，了解中外美术发展概况。第二， 逐步提高视觉感受能力，掌握运用语言、文字和形体表达自 己的感受和认识的基本方法，形成健康的审美情趣，发展 审美能力。第三，逐步形成崇尚文明、珍惜优秀民族艺术 与文化遗产、尊重世界多元文化的态度。“ 欣赏 评述 ” 学习 领域的教学，应注重学生的积极参与，努力激发学生的主体 精神，克服以往以教师讲述为主的弊端，积极探索教学方 式的多样化。同时，着重培养学生掌握美术欣赏最基本的 方法，不断提高学生的欣赏和评述的能力，并以此作为教学 评价的主要依据。 “ 综合 探索 ” 领域“ 综合 探索 ” 领域是 指

48、通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造 以及综合解决问题的美术学习领域。它分为三个层次： 融美术各学习领域（“ 造型 表现 ” 、“ 设 计 应用 ” 和 “ 欣 赏 评述 ” ）为一体；美术与其他学科相综合；美术 与现实社会相联系。三个层次之间又有着不同程度的交叉 或重叠。通过 “ 综合 探索 ” 领域的学习活动，学生应达到以 下目标：第一，了解美术学科与其他学科的差异与联系， 学习灵活运用各学科的知识设计探究性活动的方案，进行 探究性、综合性的美术活动，并以各种形式发表。第二， 认识美术与生活的密切关系，发展综合解决问题的能力。第 三，开阔视野， 拓展想象的空间， 激发探索未知

49、领域的欲望， 体验探究的愉悦与成功感。“ 综合 探索 ” 学习领域的教学， 要求教师寻找美术各门类、美术与其他学科、美术与现实 社会之间的连结点，设计出丰富多彩的“ 综合 探索 ” 领域的 课程。在教学过程中，应特别注重以学生为主体的研讨和 探索，引导学生积极探索美术与其他学科、与社会生活相结 合的 方法，进行跨学科学习活动。高中美术课程目标 的具体表述高中课标没有像义务教育阶段美术课程目 标那样分为“ 总目标 ” 和 “ 阶段目标 ” ，而 只有 “ 课程目标 ” 。 可见，高中阶段美术课程目标的定位更具有弹性，给学生留 出了更大的发展空间。也就是说，这个目标只要在高中阶 段达到此要求，既可以在高一年级，也可以在高二年级， 甚至在高三年级都可以实行。高中课标对课程目标的 具体表述分为概述与分述两个板块。“ 课程目标 ” 共分五个自 然段，第一自然段为一块， 第二自然段至第五自然段为一块