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1、1 小学语文教学“读”的感悟 内容摘要： “小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分 地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中 受到情感的熏陶。”读作为一种简单而又行之有效的教学方法，受到 了越来越多的专家和教师的追捧。 然而我们在具体的教学中往往只重 视精读领悟阶段的引领， 而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵 读表达阶段学生情感的表达和提升。这样学生对本文的理解往往更多 的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的，独特的东西。本文 试着从自读感知阶段朗读的“量”，精读领悟阶段教师指导的“度”，和 诵读表达阶段学生朗读的“质”，这三个方面谈一些自己浅显的看法。
2、关键词： 朗读 感知 领悟 表达 正文： 张田若先生曾说：“阅读教学第一是读，第二是读，第 三还是读。读懂的过程就是阅读能力形成的过程，就是语感 形成的过程，就是语言积累的过程。”可见， 读是学习语文的 一扇窗口，读是感悟积累的前提。那么在小学语文阅读教学 中，如何指导学生充分地读、有效地读，达到亲近文本、感 受文本情感、获得语感体验的效果呢？教师可引导学生抓住 文章精美之处，通过反复品读，理解语句深刻含义，进而感 悟作者思想，升华情感。 一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读 表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而 忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶
3、 段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还 2 不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解 自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没 有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解 就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的 同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知 体味。通过熟读、 背诵，使书面语言内化为学生自己的语言， 才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重 视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶 段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。 一、自读中感知，要有“量” “好读书，不求甚解，每
4、会意，欣欣然。”读书贵在自悟 自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我 们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不 如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就 对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课 文的时间太少， 学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻， 感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上 的读者， 他们体会到的“情”、 感悟到的“理”无非是老师个人的 读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个 个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此 教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读 书、思考的时
5、间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多 3 读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟， 而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。 有位教师在教小摄影师一文时，教师并不急于对课 文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文 并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地 举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子 画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生 们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课 文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法 来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们 独立思考、理解课文的机
6、会，学生在之后的小组讨论中非常 激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质 疑非常深刻， 如“小男孩这么希望拍到照片， 后来为什么没有 来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书 一定要放小男孩进来呢？”等等。正因为教师给了学生自己 读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常 深刻的。不用教师解答， 其他的学生就帮他们把疑难解决了。 相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗？ 二、精读中领悟，重在“巧” 阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“ 阅读教 学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己 动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）
7、杨再隋 4 教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的 思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领 悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼 语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于 教师巧妙、 适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该 根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。 引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立 意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。 当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为 主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之 处，无疑而“点”则不如不“点”。
8、 如教学小鹿的玫瑰花时在初步分析了课文后，我问 道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当 问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫 瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师 对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强 加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对 课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美 的句子， 让学生有感情地朗读微风、黄莺的话， 并展开想象， 想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有那些动物？他们还 会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过 多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深 5
9、深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别 人创造幸福， 自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师 的分析和讲解所不能达到的。 三、诵读中表达，在于“情” “文章读之极熟，则与我为化， 不知是人之文、 我之文也。 ” 真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生 命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础 上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章 内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地 反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生 提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声 文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能
10、读出其中的 味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛， 达到“情自心 中来，情自口中出”的美妙境界。 在反复推敲的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们 根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗 读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为 了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好 朋友的经过，配上轻松欢快的音乐，两个人吵架后各自的感 受，则配上忧伤的音乐，松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配 上了欢快的乐曲，优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使 6 他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感 情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的 友谊之中，我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。这是感动 的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。 叶圣陶先生曾说：“多读作品， 多训练语感， 必将能驾驭 文字。”我们语文教学应“读”占鳌头， 给学生充分的时间读书， 让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为 学习的主角。