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1、小学语文习作有效教学评改方式研究课题结题报告大丰市实验小学 课题主持人：翟素琴一、课题研究的目的与意义（一）课题提出的背景叶圣陶先生说：“我想学生作文、老师命题学生作一样，学生都处于被动地位。能不能把本来的传统变一变，让学生处于一种主动地位呢？假如着重培养学生自改的能力，教师只给引导和指点该怎么改让学生自己去考虑去决定”目前，评改学生习作，对广大语文教师来说是一件繁重而复杂的工作，传统的习作教学就是学生写作、教师评改。往往是学生辛辛苦苦地写，教师认认真真地改，到头来却无太大实效。大部分学生对教师在课堂上的“讲评”充耳不闻，对习作中的“批语”不屑一顾。何以如此？只要审视一下习作教学过程便可明白。
2、传统习作教学的一般过程为“教师命题教师指导学生写作教师评改”。很明显，“教师评改”是习作教学的终结环节，是对学生习作的“终审判决”。学生们普遍认为，既然自己的习作优劣已定，再听“讲评”再看“批语”还有何用？更何况马上又开始下一次习作训练了，根本无暇弥补这次习作的不足。于是，教师的评改意见便被打入“冷宫”，学生在这次习作中所暴露出的不足仍会在以后的习作中再现。看到学生们对自己“呕心沥血”的评改并不领情，有的教师在评改时便马虎起来：批语没有针对性，书写潦草难辨，课堂上的讲评轻描淡写，习作评改逐渐被异化为应付领导检查的“鸡肋”。习作评改环节的低效甚至无效，已经成为制约习作教学质量提高和习作教学改革的
3、瓶颈。本课题正是针对传统习作教学的这一弊端，以变革“评改方式”和倡导“二次习作”为重点，以诱发学生习作内需和激发学生自改动机为目的展开研究，以期在小学习作评改领域有所突破，探索出易行高效的小学习作评改方式，为推进习作教学改革和深化语文教学改革作贡献。（二）国内外研究现状分析如何改革传统的习作评改方式，我国语文界的不少有之士进行了思考和探索。上个世纪八、九十年代，辽宁省的魏书生老师提出了“教师引导，学生自评、互评”的思想。平凉市华亭一中语文组开展了“优化教学方式，提高作文教学实效”的研究。苏州外国语学校开展了“网络环境下作文评改实践”研究。浙江富阳中学通过对高中三个年级共308名学生的调查，提出
4、了“转换观念，评改并重；加强指导，自我评改；激励强化，硬化任务”的对策。海南省琼海市塔洋中学的陈清荣老师，经过研究提出了要“关注作文评改中的互动”的主张这些关于作文评改方式的研究，大多是针对初中、高中学生的，专门研究小学生习作评改方式的课题则不多，近年来江苏睢宁实小等多个学校也都作了研究，但在如何利于一线教师在操作层面上实现“探究习作评改方式 提高习作教学效益”上还很值得研究。国外对学生作文评改方式的研究比较重视也比较深入。日本国语教师指导作文的一般过程为“取材指导取材指导的实例记叙指导推敲指导评价”。他们认为：文章并非无情物，指导学生作文应着重让学生写出真情实感来。评改作文也要着眼于和学生感
5、情上的交流，因此评语应该注重对学生内心感情的理解，而不是作冷峻的评价。他们还创造了一种由学生、家长、教师共同评改的方式，在学生作文后面设立“同学评”、“家长评”、“老师评”。在评讲学生习作时，热情地阅读学生习作，保护、尊重学生的写作热情，指出写作上的优缺点。美国的作文课，不要求学生当堂完成写作任务，可以到图书馆查阅资料，可以调查访问，给学生充分思考和准备的余地。习作获得什么等级或记分，全看学生搜集材料的功夫和有没有独特而又言之有据的观点，有同学评、师生讨论、使用记分卡、用磁带评（口头评）、设计读者(有文化的家长)等评改方式。国外作文的评改方式既有与国内相似之处，又有其独特性。国情、文化背景、教
6、育发展水平、教育对象的不同，决定了我们对国外习作的评改方式只能借鉴而不能照搬。鉴于目前国内外对在小学阶段采用自批、互批的习作批改模式，已有一定的研究，本课题将对这些批改模式进行分类、改进，形成序列。同时，现行的“自主参与式”习作批改模式并非完满无缺，本课题将健全其中的环节，探索适合我国小学生特点的有效而又易行的评改方式，促进学生习作水平稳步提高。（三）研究的意义1实践意义本课题研究是针对目前小学习作教学的弊端而展开的对策性研究，研究成果对小学习作教学改革特别是习作评改教学改革具有重要的现实意义。本课题研究植根于小学习作教学实践，坚持“从实践中来，到实践中去”。重点运用行动研究法，边实践边研究边
7、完善，所探讨的习作评改方式对一学段的写话教学、二、三学段的每个年级一定具有较强的针对性和推广价值，从而为大面积提高小学习作教学质量服务。2理论价值（1）叶圣陶先生说：“教是为了不需要教”。当我们的教学达到学生“自能读书，不待教师讲；自能作文，不待老师改。”的美好境界时，学生就真正成了学习活动中的主人。怎样把学生推上这样的主体地位呢？关键是要培养学生的自主精神和自学能力。本课题研究的基本内容就是改革传统习作教学评改方式，深入研究小学生自改习作的心理规律，探讨学生自改能力形成的途径。（2）从学习动机品质来说，习作评改的过程是一个不断调动学生习作积极性，不断增强学生认知内驱力的过程。通过评改，学生不
8、断获得新的知识和成功的经验，也会遇到失败的教训。而这种新的认识、新的经验和教训又会使学生期望在下一次习作中获得进一步的满足。这种期望和满足感就成了他们写好习作的一种重要的、稳定的推动力。本课题就是要通过具体的教学实验，探索不同的习作评改方式对学生习作内驱力的影响程度，以便丰富和深化习作评改理论。二、课题研究的主要内容（一）课题的界定“评改方式”：“评”是指评价判别，分口头和书面两种。口头“评”即所谓“评讲”，书面“评”即所谓“评语” 和“评定等级”。“改”指修改润饰，包括“自改”和“他改”。“方式”：现代汉语词典解释为“说话做事所采取的方法和形式”。“小学生习作的评改方式”是指对小学中高年级学
9、生所完成的习作评价判别、修改润饰所采用的方法和形式。“有效”：现代汉语词典解释为“能实现预期目的，有效果”。小学生习作评改方式的“有效”主要反映在学生主动参与和进步与发展的程度，具体体现在以下三个方面：想改，会改，改得好。“想改”，是从习作的内部动机层面而言，是指所采用的习作评改方式，诱发了学生新的习作需要，推动他们主动进一步修改经评改后的自己的习作，努力提高自己的习作水平。“会改”，是从方法与技能的层面而言，即教师在科学组织评改学生习作的过程中，使学生掌握修改习作的方法，逐步训练后，学生达到“自能修改”的水平。“改得好”，是就目标的达成度而言。就某一次具体的习作训练而言，是指学生修改后的习作
10、达到了该次习作的要求；就某一学段而言，是指学生的习作水平达到了语文课程标准对该学段所提出的习作质量要求。小学生习作评改方式应以使学生“想改，会改，改得好”为选择标准，此之谓有效，否则谓之无效。（二）支撑性理论1. 建构主义理论2. 归因理论3. 儿童心理学理论；4. 多元智力理论。（三）研究目标通过研究和实验，探索科学高效而又易于操作的小学习作的评改方式，从而激发师生双方积极性，最大程度改变“教师怕批作文”“学生怕改作文 ”的局面，使小学生的习作达到语文课程标准所提出的相关要求。并通过实验，拓展和深化小学习作评改理论，为丰富和创新习作教学理论作贡献。（四）研究内容设计1教师评改模式对于这一传统
11、的评价方式，我们研究的方向是如何优化教师的批改，提高教师评改的效率，特别是通过撰写热情精当的评语起到示范、引领、指导、帮助、激励、沟通的作用。2以教师为主的同批同改模式基本流程为：初步浏览，确立目标修改点评，方法导引典型范例，当场诵读运用方法，再次修改。该模式以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导、讨论评改，教师起到了主导的作用，但学生的评改主体性没有得到充分发挥，因此适合于中年级学生，是培养学生自主评改的初始阶段。3.学生互评互改模式从四年级开始引导学生互批互改，教给他们互批互改作文的方法。运用这一模式，教师的改前指导尤为重要，如：制定评改标准，提出评改要求，传授方法步骤等
12、。4小组合作互动式评价模式基本流程为：拟定小组，互改互评拟定分值，填写表格依据标准，撰写评语返还作者，观点交流教师审阅，指导点评。在此教学模式中，老师起到了积极的引导作用，使学生在选材立意、结构安排、语言技巧等方面进行深入分析，增强对作文的鉴别能力，提高作文水平。5学生自改作文模式该模式旨在上述评改的基础上，引导学生学会自改作文。第一步看遣词造句是否恰当，字和标点是否正确；第二步看段落意思是否明确，层次是否清楚；第三步看开头是否自然，结尾是否恰当；第四步看条理是否清楚，前后是否连贯；第五步看内容是否具体，详略是否得当；第六步看中心是否明确，选材是否恰当。这种分步修改“六看”法，由易到难，由点到
13、面，由局部到整体，易掌握，好操作，能较快地培养、提高学生的自改能力和作文水平。6、习作梯级评改模式它是一种教师评定、同学评定、自我评定三种方式相结合的评改方法：第一阶段，教师评改全部或部分学生的作文，了解学生作文的大致情况，寻找例文或范文；第二阶段，教师结合例文或范文简要讲解作文的具体要求，明确评改的要点、标准以及注意事项；第三阶段，学生用教师评改的观点和标准，尝试作些评改，教师适时作必要的指导和帮助；第四阶段，学生独立地进行自我评改或评改同学的作文，自荐或互荐优秀习作；第五阶段，学生朗读或传阅优秀作品后，教师点评总结评改活动情况；第六阶段，课后教师选择优秀作文进行面批，向校内外刊物推荐发表。
14、7、其他评价方式辅助模式如：延时评价、趣味评价、模糊评价、网络评价、社会评价和习作成长记录袋等。三、课题研究方法设计(一)行动研究法。这是本课题采用的最主要的研究方法，主要在开展师生互动、生生互动、小组合作、凭借网络等习作评改方式的研究中使用，通过边行动边研究边完善，最终探索出易行而高效的小学习作评改方式。具体研究方法：1.粗批快评见实效一直以来我们，我们都以能否对作文精批细改作为评价一个老师工作态度是否认真的标准，讲究旁批，眉批，总评等。加上正常的教学工作，全班学生的一篇作文改下来，加班加点最快也要一周左右。一周后再去评讲作文，学生早就对写的什么内容忘得一干二净。实践中，我们要求对学生的习作
15、做出最快的反馈，收效很好。所谓粗批，就是在学生写完习作时，教师快速浏览学生的习作，找出学生习作中的存在问题，发现一些共性错误，找出一些典型的习作（有优秀的、有存在典型问题的），进行评讲。粗批并不意味对学生的作文采取敷衍的态度，而是及时指出学生作文中出现的最明显的失误，在趁热打铁的过程中引导学生把握习作要点，取长补短，从中获益。2.自评互评凸主体课上让孩子大声读习作的做法很值得一做。对于小学生而言，互改自改的一个重要途径就是大声朗读自己或别人的习作，无论是练笔还是大作，每次写完，我们也都要求学生朗读。我们让学生把老舍先生和叶圣陶先生说过的话铭记心中。老舍先生说：“我写作中有一个窍门，一个东西写完
16、了，一定要再念再念再念，念给别人听，看上口不，顺耳不？”叶圣陶先生说：“修改稿子不要光是看，要念，就是要把全篇稿子放到口头说说看！”学生自读习作的过程就是自我评价、自我纠错的过程。同学间互读互评，既可以学习别人的长处，又可以在帮助别人纠错的过程中增进友谊、提高自信，还可以激发孩子我手写我心的兴趣。3. 面批面改携两头当面批改作文，针对性强，便于因材施教，也可以拉近师生关系，增进感情。以下两种现象适宜面批：内容有较大的问题，三言两语讲不清。教师面批时，不仅告诉他们应该怎样写，还要讲明为什么要这样写，鼓励他们自己发现自己的缺点，自己想办法改正。 水平较高的作文，书面批改满足不了他们的要求，这些同学
17、语文基本功扎实，思维能力强，可以对他们提出更高的要求。4.精批精评重童真教师往往关注习作的整洁，总是在草稿本上一遍遍纠错，再让学生誊写到大作本，这样有些孩子誊写作文的时间会很长，誊写起来会不认真。而且在草稿上的批改学生不太重视。我们可以把这一过程体现在大作上：在粗批快评后让学生修改后直接誊写到大作上，教师进行精批精评，这样眉批总批也来得实在。这里需要注意的是，重视二次批改。让孩子将订正的内容用铅笔写在旁边，老师进行批改。5. 在评改中教师更要关注童心，批语要有启发性、鼓动性、针对性。(二)文献研究法。通过对国内外习作评改方式研究成果的文献研究，吸收值得借鉴的成分，可以使本课题的研究少走弯路。(
18、3)调查法。通过对师生的调查，弄清传统习作评改方式的弊端，从而采取相应对策，使研究更有针对性。(4)经验总结法。在研究过程中，及时总结习作评改经验并进行理论提升。(5)案例研究法。不论是研究传统的习作评改方式，还是探索新的习作评改方式，都离不开教学实践，案例研究是非常重要的研究方法。(6)观察法。本课题研究关注的重点是学生，所以观察学生在实验过程中的反应是贯穿始终的。五、研究过程设计本课题研究周期为一年，总负责人：翟素琴成员：顾 霞 李宏梅 （高年级） 周玉梅 徐文红 （中年级）王 芳 陈亚琴 （低年级）（一）前期准备和研究2011年1月2011年2月主要目标：完成县、市申报立项，建立课题组，
19、明确分工，搜集相关资料，做好前期研究。（二）第一轮实验研究2011年3月2011年8月主要目标：全面展开研究并取得初步研究成果。各年级段全面展开研究课题组成员做好记录、及时分析，定期参加课题观摩、交流、汇报，注意积累各种研究资料。提交自己撰写的论文、教学案例、教学实录、学生二次习作优秀作品并撰写阶段研究报告。课题主持人完成第一轮实验研究阶段研究情况报告。（三）第二轮实验研究2011年8月2011年11月主要目标：课题中期评估，取得第二轮研究成果。研究过程中的疑难问题；整理研究资料，迎接中期评估。课题组成员做好记录、及时分析，定期参加课题观摩、交流、汇报，向课题组提交自己撰写的论文、教学案例、教
20、学实录及学生二次习作优秀作品。课题主持人完成第二轮实验研究阶段研究情况报告。（四）整理总结2011年11月2011年12月主要目标：全面完成课题研究。整理研究资料，申请结题。六、研究成果：（一 ）以作文评改能力梯级发展为序，提出了有利于促进学生习作能力发展的多元化评价模式。1教师评改模式对于这一传统的评价方式，我们研究的方向是如何优化教师的批改，提高教师评改的效率，特别是通过撰写热情精当的评语起到示范、引领、指导、帮助、激励、沟通的作用。2以教师为主的同批同改模式基本流程为：初步浏览，确立目标修改点评，方法导引典型范例，当场诵读运用方法，再次修改。该模式以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评
21、示例，到集中指导、讨论评改，教师起到了主导的作用，但学生的评改主体性没有得到充分发挥，因此适合于中年级学生，是培养学生自主评改的初始阶段。3.学生互评互改模式从四年级开始引导学生互批互改，教给他们互批互改作文的方法。运用这一模式，教师的改前指导尤为重要，如：制定评改标准，提出评改要求，传授方法步骤等。4小组合作互动式评价模式基本流程为：拟定小组，互改互评拟定分值，填写表格依据标准，撰写评语返还作者，观点交流教师审阅，指导点评。在此教学模式中，老师起到了积极的引导作用，使学生在选材立意、结构安排、语言技巧等方面进行深入分析，增强对作文的鉴别能力，提高作文水平。5学生自改作文模式该模式旨在上述评改
22、的基础上，引导学生学会自改作文。第一步看遣词造句是否恰当，字和标点是否正确；第二步看段落意思是否明确，层次是否清楚；第三步看开头是否自然，结尾是否恰当；第四步看条理是否清楚，前后是否连贯；第五步看内容是否具体，详略是否得当；第六步看中心是否明确，选材是否恰当。这种分步修改“六看”法，由易到难，由点到面，由局部到整体，易掌握，好操作，能较快地培养、提高学生的自改能力和作文水平。6、习作梯级评改模式它是一种教师评定、同学评定、自我评定三种方式相结合的评改方法：第一阶段，教师评改全部或部分学生的作文，了解学生作文的大致情况，寻找例文或范文；第二阶段，教师结合例文或范文简要讲解作文的具体要求，明确评改
23、的要点、标准以及注意事项；第三阶段，学生用教师评改的观点和标准，尝试作些评改，教师适时作必要的指导和帮助；第四阶段，学生独立地进行自我评改或评改同学的作文，自荐或互荐优秀习作；第五阶段，学生朗读或传阅优秀作品后，教师点评总结评改活动情况；第六阶段，课后教师选择优秀作文进行面批，向校内外刊物推荐发表。7、其他评价方式辅助模式如：延时评价、趣味评价、模糊评价、网络评价、社会评价和习作成长记录袋等。（二）教师专业成长方面：课题组要求实验教师每学期至少上一节课题研讨课，每学期均组织课题座谈会，围绕实验过程中的困惑和问题进行交流，不断总结，完善方案。课题研究不仅解决了老师们在教学中遇到的问题，而且有效地
24、促进了教师专业成长，提升了科研意识和科研能力。一年来，开设课题研讨课12节，其中获市级录像课一等奖1节、二等奖2节，教研片一等奖1节；论文发表两篇；教学设计获市一等奖1篇；省优秀设计1篇，反思随笔若干。（三）学生发展方面：绝大部分学生认为，多元化评价方式既激发了其写作积极性，又调动了其评改积极性，作文评改课已成了他们最爱上的课之一。习作困难生的写作兴趣得到激发，作文水平有了较大的提高。多元化习作评价突出了新课标的主体意识，大面积提高学生作文水平。七、课题研究的反思虽然，我们在课题研究中取得了小小的成果，但对学生的培养是一个复杂的综合性问题。1.仍有部分学生对习作有“畏难情绪”，对于评改缺乏信心和兴趣，怎样进一步激发学生的习作兴趣，让所有孩子都能在习作中尝到成功的快乐，是我们需要深入思考和研究的问题。2.我组习作多元化评价实验已取得初步成果，但尚未形成完善的体系。有效的举措需在全校推广。3.多元化评价使每次习作的反馈周期过长，如何缩短评价周期，及时反馈评价信息，也是今后应进一步研究的问题。3.实验教师理论水平有待进一步提高，在李亮等专家的引领下，我们要继续加强业务学习，组织课题组成员阅读教育专著，做学习笔记摘抄，写心得体会，逐步提高课题组成员的理论水平。充分利用外出听课学习的机会，加强与同行的沟通和交流，向专家请教，向先行者学习，尽可能提高研究水平。9