《静悄悄的革命》精华要点.pdf

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1、1 静悄悄的革命提纲 第一章教室里的风景向创造性学习迈进 一、关于“主体性”神话 1、教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中, 最近的倾 向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡 之后 , 学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等. 均被树立为理想的教学形 态。只针对上述四要素中的“学生”这一要素, 这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向, 现在所有的 教学中几乎都能看到这一倾向。 2、为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中, 被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。这 些

2、国家和地区在近代学校建立之前, 只存在“自学自习”,并不存在“教授”这一概念, 所以“教育”这一 3、培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神 话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、 态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神 话。 4、现实“主体性”的意思, 动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗失了其应有 的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？ 5、学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以

3、 认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中 不是和这一切毫无关系而独自起作用的关系相互作用之前就 存在的。 6.今后的教学学习为轴心 建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神 话的基础上。在笼罩着“主体性”神话的教学中”表面上看起 来非常活跃实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下浅薄与贫乏。 二、产生主体性假象的温床教学中的形式主义 1、让学生表现出虚假主体性的教室很多行教学。所谓“手势”教学 就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言 这样 做是为了让教师认识到操作的对象 了人为的游戏。 2、“手势”在操作上制约学生的多义性、复

4、合性 时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反 对把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种 模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见教室里对个性多样的意识而在相互的 交流中 3、“手势”教学里更大的问题是，认为思考或意见都应该清 楚、明晰地发表出来。正因为此就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的 立场 的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价 2 值的定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值 的。 4、学生在认识和表现事物的同时学习行为中 思考或表

5、现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情 感定型化的行为考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为 都是发自不确定的语言能有实实在在 的说服力。 5、除了“手势”之外虚假主体性 的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国 教室的每个角落。 6、说起来，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制 教室、维持秩序的欲望。应该说者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅 是自然的、也是健康的，对这些学生的表现教师应视为理所当然 而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在

6、认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰 的学习者。教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生 发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到 度愉快的时光”。如果这样认识的话以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来变为 在组织、引出学生发言之前求的不是“发言热闹的教 室”相互倾听的教室”里才能通过发言让各种思考 可能发生的。 三、以“应对”为中心的学习和教学？超越“主体性”神话 1、建立润泽的教室在“润泽的教室”里地、轻松 自如地构筑着人与人之间的关系关系中 觉的尊重 也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感

7、觉是教 室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。 2、突出作为“被动的能动性”的主体性 “润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动 性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的，是以可被称作 “被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的 缥缈感因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中样的“被动 性”。 这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要教师却仍然以学生的“发 言”为中心来了解他们的想法“倾听”。其实 写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说 现力的话其实却是一条捷 径。在教室

8、里变得丰富起来 3“应对”的活动“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好，学也好， 都应该以“应对” 的应答性活动为中心来组织的。因此或者“应对”的视角 视一下学生的学和教师的教之间的结构。 对于学习这一能动性的活动来说础。他是将之作为怎样的 问题来认知的对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性应对”是很重要 3 的。然而不仅如此 的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性 应对”都在学习中有决定性的重要意义。对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的 时候唤起来的东西结晶为自己的言语学的言 语相互碰撞断地产生出来。正因为动态 的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程因

9、此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就 认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中追求这一“慎 学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。 4、以“应对”为中心的教学 “被动的能动性应对”不仅在学生的学习中是中心是中心。然而 么 第一要义是们有声的和无声的语 言。能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时生展开对话 生尚未说出的话语自己的身体语言和情 感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。 然而生不听讲时 而极少有教师反省自己的“讲话方式”极少有教师认为以自己的“倾听方 式”或“身体

10、姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说 学生敞开 在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里须设定“被动的能动 性应对”为教师与学生活动的基础。 四、“应对”的教师的身体和言语倾听学生的发言 1. 就这个发言有两点想作一下评论。第一点是教师“倾听”的意义。倾听学生的发言的，如果打一形象 的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么， 他的心情也是很愉快的。 多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心 “投球”的学生的想法产生共振。因此，说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。没有接 住球还不让学生去替他捡，像这样的互动如果持续的话，

11、那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球， 甚至还会讨厌他们自己。结果，仅仅只有那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生 好的手套位置把球投过去。当然，首先让教室里 的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗？再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正 面直对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是 上课。 2、“理解”学生的发言意味着什么这里在说“理解”学生的发言时这当中 就隐藏着问题。一是“理解了意思”的“理解方式”但是 并非止于理解其说话内容。人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的解”对方话 语中渗入的而又没明说的想法意思或言语背后

12、所指的话 能产生心领神会的感觉的。 而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。这样来考虑“理解”的话 生发言的内容 4 生“啊 趣呀”等共感共鸣。唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的“理解方式”应具有的最重要的意义 吧。如果教师总是被“下一步怎么办”的观念束缚着的话 听方式”和“理解方式”的。 五、以学为中心的教学- 千方百计地促进交往如何实施以“学”为中心的教学？ 1、教学观的混乱要创造以“学”为中心的教学的话也不是让教室解体不零 零散散的个体。从实际情况来看的作用是很消 极的。而实际上恰需要教师更积极地与每个学生更复 杂的互动力是用在让全体学生集中听讲 一个方向上。而在以学为

13、中心的教学中 各样的意见或发现的与学生的互动 “联系”的活动构成了教师工作的主轴。 2、在交往中学习以“主体学习”、“自我教育力”等词语为标志的热潮话 误是让现代学校划一教学向古代“寺子屋”的自学自习后退的时代性错误。遗憾的是 的学生相互交流展开学习的教学形态都不熟悉 一旦划一教学的形式破坏了 习”形态或者“自我教育力”的培养统统理想化。当然重要的 首先，需要了解“学习”一词的确切意思。将“自学自习”、“自我教育力”等理想化的倾向的错误 在于，但是学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动也 不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下 中“学习”的本质因此极致。在 教室里正是要构筑这

14、样一种关系即学生在相互交往中共同成长的关系而展开这种能触发与支持这一关系 的教学的人就是教师。而并没有积极地想办法与儿童交往。即是说 系就崩溃了。 3、把“学”置于教学的中心要实施以“学”为中心的教学 点为“活动的、合作的、 反思的学习”即是让那种与物与教材对话师对话 有任务的学习 现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。也可以说作 到个体的学习。 在这个世界上学习具有无限丰富的内容 所生活的世界。教师自身 实实在在的追求。让我们再来细细观察一下周围教室里发生的事吧情中 存在着无数的契机师生关系。仔细地关注每个学生在理解 上、感受上的差异累累的相互交往迈出一大步。 学生能竖起耳朵倾听教室另一角

15、的学生说话那必须经过非常耐心的 长期的反反复复的努力。当然生仅仅只愿意关心身边的同伴的想法或兴趣也 是可以的。在教师的言语鼓励下仅仅能侧耳听稍稍远一点的同伴的声音也是不错的。要在教室里构建 相互交往、共同成长的关系 5 六、每个学生相互作用-交响乐团式的教学 1、服装裁剪与交响乐团如果确定了教学是以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，那么，教 师的活动该怎样进行呢？这种教师的活动可以作一个大致的区分，主要表现为两种活动形式。一是与每个 学生应对的活动，一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。 裁剪制作。即是说，象按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性；者 是让各种

16、学生的看法和想象相互碰撞激荡响乐团”。 种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。 如果观察双学生的“学”为中心的教学的话 的。而现在的划一的教学所要求的技术其实是非常复杂和费解的。然而 要实现以学生的“学”为中心的教学的活动基础 并不像这样的复杂和“交响乐团”两类活动为中轴 学习就可以了。 首先来看看“服装裁剪”的问题。学生的学习乃是不断从个体发出到个体的 。由于对这一点的意识很难 过是作为“集团”而进入教师的意识的。对此应当说 必须把一个个的对应重新作为教学的基本。最能明确地意识到“服装裁剪”的含义的 生做作业中的情景中。“课桌间巡视”是教学的常用语 非监工管理劳动者的工厂。

17、因此“课桌间的巡视”这一用语本身就应当用其他不同的词语来改换。在 学生做作业时记录下来 学生的作业并记下各种各样的想法是很重要的巡视”更适当一些。但是 作业的这一时间里要帮助的学生 不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供个体的帮助 绝好机会。 在全班学生中活动中衣”的意识也是教师必 须一直保持的。因为在进行集体性的思考或探究活动时 活动而与其他学生相互作用的哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展 2 在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的“交响乐团”中十分关键的是交往展开的丰富程度、深入 程度怎样。关于这个问题原资明先生在词语交往论 “交往”的四种分类给我们以启示。他划分的四种交往类型 是“单

18、向交往”、相互交 谈的 “双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往” 、思路各异的“异向交往”。 在这几种交往中倾听“异向交往”的话语尤其重要。在讲台上授课时管怎样 师的思路来听学生的意见。与教师的思路岔开的“异向交往”的话语 以特别容易被忽视。而一旦被教师忽略或排除在外 喜欢被肯定而不愿意自尊心受到伤害。可以说在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。 组织”交响乐团“的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把学生与学生连接起来而展开教学 的。“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。针对教师的提问那个男孩的回答说 的叫好声和一片欢笑声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展.耐心

19、地倾听“异向交往”的 话语就能使教学中的交往丰富而深刻地展开一教学实例成为了一个可见的典型无论什么样的学生 6 的发言或行动在“异向交往”的话语中 “逻辑世界”作为一个课题的话路 的话语不敏感留在表面上 浅和单薄。 对教师来说响乐”的本身 学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起 来妙的个别差异 开的。 七、创造相互学习的教室息息相通 1、学生气息与学生息息相通的是组织相互学习的教师的基本功。息息相通在人际关系中乃比言语还要基 本。在我碰到的教师中 而不是与同事发生了冲突。为了与学生的气息相呼应 定“齐步走”框框。如果教室不同出来的学习的广度和发展 原田老师在学生、家长的要求与教师同事的“常识

20、” 之间的狭小空间里烦恼着、奋斗着。 2、这是两年前的事情。4 月 拿了一棵蒲公英来接着 植蒲公英。在向花城移栽时 “蒲公英学习”在学生的家里也一直支持续着。这些蒲公英不是杂草和原田老师息 息相通的交往的结晶啊 第二章改变教学学校改变 1、我的实地研究工作应用了20 世纪 30 年代由库尔德勒温所开创的行动研究法 。通常的实地研究 和实践进行干预。但是 行动研究中 2、要改变一所学校让教师们敞开教室的大门 别无他法。 我认为第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制； 第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年， 以学生和教师有目共睹的转

21、变为依据通过如此三年的教研 学校就可能成为一所像样的学校了。 3，打开教室的大门改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的 体制。无论是怎样的改革功都是困难的。只有教师间彼 此敞开教室的大门教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事” (collegiality)关系学校的改变才有可能。 在教室之间相对封闭的学校里师按教育观、人生观的不 同聚合成一些小团体仍存在背后说三道四的现象。由于相互页信任而 形成沉闷气氛的场合也不少彼此的工作大家都恪守着“各人自扫门前雪不成 文的规矩。结果是这样的学 校的团结、合作关系 量越来越膨胀起来。 7 一、相互开放教室改革的第

22、一步 1、第一年的课题学校改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的 改革、与地方的合作等多方面的课题。其中，最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度 形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”(collegiality) 之间的关系。 究竟为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢?原因看来很多最突出的是 自己的工作方式被别人指手画脚。此外 个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。因为每个人都尽自己最大的努力在工作着 做的能得到别人百分之百的肯定。此外己的缺点 总被别人指责。有这样的教师文化存在学 相互观摩教学 教师文化。开放教室、实现观摩教学

23、相当困难还有一个原因训、教学研究活 动的实施方法存在着问题。另外 之所以有必要在学校改革的第一年为必须把许多陋习 人的陋习 在背后指点 行为方式自己 提。 2、为了打开教室的门如果要让所有教师都能在同事面前公开授课?只需要两个条件一 个条件是 校长的领导能力，让所有教师敞开教室门的第二个条件“充实”教研活动。虽 说是“充实”非常重要的是 次 我来上”的愿望。开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动。 开展教学研讨活动的次数是必须保证的。仅靠两三次的研讨要深入地进行教学方式上的取长补短是 不可能的。只有通过十几次的案例研究取长补短的目的。而且 学过程的反省 研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进

24、行评价 焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在 这节课哪里有意思时的具体样子重新浮 现出来 二、校内教研活动的三个原则 1、应对学生的教学改革第一年校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”而正相反课技术拙 劣一点无所谓败多次也无历谓立起教师尊重每个学生的相互关 系教室里形成一种每个学生都能安心上课 互相勉励的学习氛围。缘此其实 该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。对于教材内容和授课结构的研究应该从课堂上 每个学生的学习实况和教师的对应这两者间的联系出发来进行讨论。 要把学生的学习和教师的对应作为中心对象的话改变观摩课的参观方法、研讨时的讨论方 法等做起。在教学研讨会上，还有必

25、要把课堂上教师对每个学生学习实况的对应作为适题的中心。在改革 的第一年学生学习的具体状况和教师的对应来进行 讨论。比如语或困惑 当的对应遏制了学生学习发展的苗头、耐心 8 的态度过对这些具体问题的探讨 学生都能得到尊重 的心扉到关注的学习。 要进行以学生的学习实况和教师的对应为中心的研讨在教室里进行独立学习和合作 学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系这在第一年的教学改革中有着决是性的重要 是否得到了尊重 为在感到放心、安全的氛围中进行有意义的交流时(当然包括学生 )通常都是在思考的同时把自己的 心声慢慢地讲出来的。 作为改革第一年的课题定、相互间能够诚恳、亲热地 发言和倾听的教室

26、。反过来即是说的空气远离浮躁音重新回到教 室个学生言行的恰当对应而创造出平和气息的教室来 样的教材 2、创设以听为中心的教室互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言地 倾听每个学生的发言更重要。要创设一个每个学生都能安心发言的 教室环境的话听 可能实现的。 倾听这一行为的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只 爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人 )是不可能学得好的。学习 有倾听这一被动的行为。学习 的东西开始的实现的行为。 要形成这种互相倾听的关系句“喂不够的。形成互相倾听的教室的第一步 是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。 教师应该认真

27、地听取每个学生的发言并做出敏感的对应个学生都能理解的词语讲话 形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。 接下来就是教师的讲话方式态度 象的言语来上课的讲话方式。如果不能 建立相互倾听、相互交谈的和谐关系无法创设出相互学习的教室的。 3、教师持有自己明确的课题的教学研究 在改革第一年中自己的课题致力于教学研 究。要让教学具有创造性战课题。尽管这是理所当然的事 改革第一年的教学研究目标 课并接受同事们评议的制度两个条件都具 备了同成长的地方。 四、学校组织的简化 为了能让教研活动成为核心 以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”(collegialiey) 之间的关系 (通过教学研讨 相

28、学习、共同成长的关系)是学校改革的中心课题。假如第一年建立起了全校教师(一个不少地 )每年至少 上一次公开课并听取同事们评议的制度 1、我向学校的教师们提出了以下4 个方针上不下 教学改革的具体指针 生活动的作业 现、交流的品评各自理解的事情等活动。也就是把“活动的、合作的、反思的学习”在每一课时的教学 9 中具体地落实。第三事例的研究。另外 或者学科组的会上进行教学事例研究。第四 把这些工作一并放到每周一次的教师会议上讨论解决。 2、大濑校长的提案是采取一人分管一项事务的方式。的确就算是想开会也开不起 来。至于这个责任人由谁担任拟定人选 学校的运营中负有一定的责任。当需要多数人的合作时 员会

29、议要求协助即可。 3、把校内教研活动作为学校运营的重点就算是 100 次的教学研讨会20 名教师的话 也只有 5 次机会。如果没有5 次这样上公开课的机会来获得同事们的评论、帮助学是难以改变 的要在校内建立起牢固的“合作性同事”关系也是不可能的。 三、召开公开研讨会 按照三年计划来进行学校改革的话 举办这样的公开研讨会呢? 1、指令性研究实验学校制度的功过首先些进行指令性研究的实验学校里的公开研讨会。 实验学校的最大弊端在于它的形式主义。全校教师围绕规定的主题定的方法 论过程怎样生动活泼 种研究从本质上来说被动的公开研讨而已。现实是 实验学校合作的时候总是建议他们把 指定的研究主题只作为校内教

30、研活动的一部分 只需把三年的记录照原样打印出来交上去即可。 2、公开日常授课公开研讨会的目的外人士的评 议让大家看到日常授课的情况 我觉得上公开课时保持平时上课的风格才是最好的。 3、与参观者的应对胆怯、不安有与日俱增的倾向。对于这种不 安的授课的好坏不无关紧要。只要平时培养了学生如何学习 到时坦然地迎接公开研讨会的到来就行了。 只要平时以真诚的态度面对每一个学生根本不需要害怕。把授 课实况展现给外校教师并请他们进行评论的公开研讨会革的必经之路。虽说第一年就可 以开这样的研讨会病。 改变学生是慢工出细活的事情 我总是把公开研讨会设在改革的第二、第三年。总之 行一次自我挑战就难以产生创造性的教学

31、。 六、 学校向社区开放校外人士参与学习的挑战 1、教师和家长的合作开放了教室敞开 大门了。学校的改革只能从内部开始校内部的改革必须要有来自外 部的支持。现今学校的不幸就在于家长和教师之间相互不信任。教师不信任家长 进学生的学习就没有可能 双方都各自自觉地认识到自己的责任 2、从参观教学到参与学习家长参与的方式更是各式各样。有的作为小组学习的讲师来参加替 教师来授课有的家长事先跟教师商量 过家长与教师合作完成一个单元的教学工作 的家长只参加一节课的学习。但无论是什么样的形式 10 身加入到了授课和学习的活动中。 3、为形成学习共同体而努力由于有了这么多学校的经验 来。 如果教师希望有更多的家长

32、来参加学习的话方法为宜 。此外 性松愉快 学习”方式就越能持续发展下去。教师和家长携起手来 第三章设计课程 一、 什么是课程所谓课程。所以是 “学习的履历”。即是说学习 的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的天地慢慢创造出来的。因此 从本质上说学年或一学期结束后作为 “学习的履历”而被创造出来的。这样 “教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。 “创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”二是创造学习经验的“教室实践” 三是对这种学习经验进行“反思和评价”。毋庸赘言因为课程是 在教室中创造出来的。如果把这三种活动阶段性地加以区分的话那就错了进程 中、“反思和评价”的。

33、“创造课程”的能力是教师专 业能力的核心。 二、 以“学的课程”为中心 如果以“学的课程”为中心来设计课程的话创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和 需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料 展性的预见也非常重要。 所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话中发展的其他学生的或教 师的认识的接触与对话学习是通过创造世界(认知的实践 )、人际交往 (交 往的实践 )和完善自我 (自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成 的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。 创造以学为中心的课程生的接触与对话、和自 我的接触与对话作为单元的单位而加

34、以组织。不论是学科学习还是综合学习 的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的课程。 因此育中 “目标达成评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标 达一目标的活动组织到教学过程中成评价” 的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为 可能。然而程的学习经验必然是狭隘的、划一的 必然是简单的、一元化的。 今后单元有必要设计为以“主题探求表现”为单位的 “登山型”课程。在这种模 式中题 现和共享学习的成果。 创造以学为中心的课程程的单元放在“主 题探究表现”的模式中加以设计现“活动的、合作的、反思的学习”。 11 三、“综合学习”

35、为什么会混乱比如横向学刁”等专门用语所谓 的“综合学习”大多数都是“生动的体验”、“校园节”之类花样繁多的活动。因此 入教育媒体市场制造的议论游涡中去。除此之外 藏着更大的问题。这个问题更为本质和深刻对“综合学习”理解混乱的教师根本没有想亲 自与学生一起研究现实的主题和内容。 “综合学习”决不是一个困难的领域键在于定要有一个普通市民所应有的、能与学生一起探究的 主题要有改革课堂学习的决心 四、综合学习和学科学习综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误综合学习理解为通过 “经验 (体验 )”进行学习知识 (技能 )”而进行的学习 解导致了认识上的错误。为避免混乱就是都 是实现学习的课程相同的。

36、那么学习有什么区别、怎么会不同的呢?这两者之间的不同并不在学习形态方面。 综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的 “主题 (课题 )”为核心学科学习是以学科的“内容(题 材 )”为核 心两种把学习 组织成单元的不同模式。因此二 者之间的区别是很正常的。如果是教育上有意义的综合学习 如果是教育上有意义的学科学习 把这两种课程作为各自独立的两种课程来处理是比较妥当的。常常成为问题的是两者内容上的联系 不相关的主题可以组织到综合学习中去 学习中去。无论是教师想探求的主题科学习有关或重 复 五、综合学习诞生的时候这是一次神奈川县藤泽市小学三年级学儿的实

37、践活动。三个班级的教师商量了 以“海洋中的生物”为主题开展教学于是 样那样的东西的喜悦综合学习能否成功 键在于教师的目光能否细致地看到每个儿童学习过程中的细小变化 和帮助。 六、综合学习的乐趣静冈县富士市广见小学四年级学生的三个教室中综合学 习。这学校所在的地区是富土山山麓的开拓地带。综合学习概念混乱的原出之一是“综 合”的意义狭义地理解为“学科的综合”的倾向 的以“污水”为主题的综合学习 “综合”、教师与家长的“综合”。综合学习是不是把“学科”做了“横向”跨越或“综合”那要看 结果习过程不管如何做都是可以的中心的探究 性学习就可以了。进一步而言划”的 七、创造综合学习的教师下面的 情况。烹调

38、方法个单元便告结束。提到活动 综合学习能否成功取决于教师自己能 否和学生一起共同愉快地学习 不管指导方案制订得如何完美学生的学习也就得 12 不到发展。作为学习设计师的教师好学。在推进综合学习的教师中 有很多是具有适应此要求的良好素质的人基于“事实”进行 “探究”的素质。 八、公民教育和学习“学习”方法首先要明确设置综合学习课程的意义一是具 有进行公民教育的意义。公民教育涉及三方面内容：作为地球公民的公民性，作为国民的公民性，作为地 区公民的公民性。“综合学习课程”所包含的信息教育(培养适应信息社会的能力)、环境教育 (培养环境保 护的意识 )、国际理解教育和福利教育等4 个领域综合学习课程的

39、 另一个意义在于“学习学习方法(1earning how to learn) ”。学生可按自己感兴趣的问题开展研究活动 收获写在本子上。这种主题学习的主要目的是进行“学习学习方法”的培养和训练。这 种每年把“主题学习”作为课程加以组织的做法经持续了近 一个世纪的实践。要在日本的学校中实践以“学习学习方法”为目的的“主题学习”课程 实现和事物对话、和他人对 话、和自己对话这种形式的“学习”而组织的这种课程。另外 好以“主题探究表现”为单位的单元。 我们期待着下一步能将综合学习作为“学习学习方法”的课程而固定下来 内的各门课程都以“学”为中心重新加以组织。 九、没有正确答案的学习 综合学习是一种没

40、有正确答案的学习。即使一个问题解决了另一个更大的问题在等着去 解决。 滋贸大学附中早就以开展“琵琶湖”为主题的综合学习而闻名。还有 印度的留学生就“环境问题与国际理解”这一主题进行文流、讨论。 就是这样下结论都是不行的 之又慎。 十、从现实出发进行学习综合学习最大的魅力就在于从活生生的现实出发进行学习。在东京某个中学的 三年级教室里。以“向残疾人学习”为主题室来她们生气勃 开展了学习旨文、翻译盲文的志愿者活动。可是 在某中学学开展了以“老人福利”为主 题的志愿者活动的学习。结果这一切活动完全是单方面的一厢情愿 为从活生生的人那里学习开这一特点的综合学习 需要注意的是综合学习强化了学生的偏见和差

41、别观念的危险性也同样存在 首先斋要克服自己的偏见和差别观念。 十一、虚假的“自主性、主体性” 有目的地、主动活泼地进行学习活动 题材的发展却缺乏预见事实无动于 衷。强调学生的“自主性”和“主体性”听起来是很好的述做法实际上是把学习这件事完全 听任学生自己来做依赖于学生自己的能力和努力 每个学生自己制订计划、自己独立学习的方式不是学校应组织的学习方式。学校是通过教师的帮助 和学生的合作所。 综合学习也不例外。尊重每个学生的。“兴趣”和“爱好”是很重要的这并不是为了还原到 13 “自主性”、“自我解决”上去学生组织到其个人无法进行的、合作的学 习活动中去。在“学生的自主性主体性”这些美丽词藻的背后

42、 是一种欺骗也不为过。 要搞好综合学习要的是教师要把设计好 每一个学生的学习作为自己的责任。 十二、从“勉强”到“学习”的转换综合学习是课程改革的突破口。但综合学习每周不过才23 课 时。当综合学习中创造出的的学习与学科学习的改革结合起来时致教育课程 的整体改革。反过来说动学科学习的改革的话 课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。 学科学习改革的中心课题到“学习”的转换。迄今为止的学校教育都受 着应试教育文化的支配内容、应付考试为目的。“勉强”就是这样的活 动不必与任何人或物对话 以了。因而的联系 之称为“信息”还正确一些。在“勉 强”的过程中息”具有意义结构的“经验”被置换成

43、了仅是意味着个人自 身活动的“体验”。 把“勉强”转换成“学习”成为一个核心的目标。把 “勉强”转换成“学习”的首要课题足组织“媒介化的活动”。“勉强”是通过坐在教室里的脑神经的 活动来进行的。与此相反具及素材的接触实现的。因 此观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。组织“媒介化的活动”是构成 教室中学习的首要工作。 把“勉强”转换成“学习”的第二个课题是实现“合作”(分组活动 )。“勉强”是个人的活动 自习”的“勉强”文化中 独自解决问题的学习称为好的学习。但是互惠学习 (re ciprocailearning) ”此 学习是通过“个体与个体的切磋”这种“合作”方式来实现的。 把“勉强

44、”转换成“学习”的第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表 现”的、“共有”的学习。“表现”所学到的东西过和同伴“共有”学生才能反思性地领会知 识和技能过“表现”和“共有”而进行反思性思考 实现“活动的、合作的、反思的学习”成为了课程改革的课题。 十三、在活动中的合作学习这事发生在东京都三鹰市的小学教师原田先生所带的三年级教室里。算术中 的“分数”是比较难的内容之一。“比例分数”和“量分数”的关联是造成困难的主要原因。原田先生 找不到解决这一困难的好教材分数出发开始上课。在这样的实践活动中 们可以看到生动活泼地开展的“活动的、合作的、反思的学习”的情况。 十四、 组织合作的探

45、究在福岛县郡山市金透小学教师营野先生的理科(科学 )课上过实验 来确认“云是怎样产生的”。这样的与物对话、与伙伴对话的合作探究了科学学习的本质过 程应该是什么样的。 十五、通过对话深化学习信州大学附小五年级学生在学习理科 的问题。于是上课时 分的渗出方法”为主题进行讲课。很有意思的一点是学生在实验、观察、相互交谈的过程中所说的话也 在变化。开始时种说法来表达方法” 14 来表达了。某个人开始用的“水向上渗出的方法”这种表达方式在上课的最后阶段几乎变成所有学生共 用的说法了 !从这里可以看到合作探究的意义。“水向上渗出”这种表达是说明“霜柱的形成”的确切说 法。在碰到零度以下大气的地面上水会结晶

46、成冰细管现象 与物 (对象世界 )对话、与他人 (同伴 )对话、与自己对话就像如上那样 观察为媒介的合作探究过程中进行的。 十六、 以学校为基础的课程建设具体地说课程建设是通过校内教师协同推进实践性研究而完成的。课 程建设并不是制订教学计划创造性学习的活 动。校内教学实践的经验交流和积累是创建作为“学习履历”的课程的具体过程。对创造性实践或研究 来说种热情和富有朝气的精神。在 校内教师都无一例外地每年上一次以上的公开课经验的学校中 程建设。可以说 地进行课程建设的方法。课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交 流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。课程建设所需要的不是僵化的头脑活

47、、亲手共建的快乐感。通过与问事的研讨!这 些共同建设的课程都是合作的结晶 十七、从综合学习到课程的创造每月召开的校长与学生的“对话会”让那些一直沉默不响的学生发出了 声音教师们显示了通过“对话”能改变教学的前景。综合学习是进行三个对话：“与主题对 话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”的实践学习 “与他人对话”、“与自己对话”这种学习的突破口。 教师们为了通过“相互倾听对话”的方式相 互评价教学不管访问哪个教室 习着。随着改革逐渐取得成果学习”活动也办得越来越好 和市民人数也越来越多了。 从综合学习向创造课程发展的南中做法出色改革实例。 十八、向学习共同体的学校发展把学校变成学

48、习共同体的改革正在深入进行之中。所渭学习共同体的 学校是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长相互学习、提高 和市民也参加学习、共同发展。 卓有成效地设计学习、创造课程的工作乡小学里各班 都在合力推 进着创造活动的、合作的、反思的学习文践。与此同时教 师作为教育专家的、自律的共同成长的“合作性向事”之间的关系 的创造和课程的创造都是以“合作性同事”之间的关系的构建为中轴而推进的。 推动“合作性同事”之间的关系构建的最好方法是教师之间相互公开教学、相互批评教学案例 近行研究 。该校为了把教学案例的研究作为教师的中心工作之一大胆的组织和机构改革。 创造课程 需要教师们协同进行工作。在浜之乡小学作

49、为校内研讨而进行的 教学案例研究, 课程是“学习的履历”, 是通过每天的实践与研讨 而到年度末开花结果的东西。 因此习的过程中建立起来的学生 (人)与学生 (人 )的交往的轨迹。是以“合作性同事”之间的关系为基础而建立起来的教师学习的轨迹。这 种学习、教学和研究一体化的创造性做法架起了通向未来学校的桥梁。 15 教学是多种思考相互呼应的活动动。分组活动时 来转去地踱步而要走到需要帮助的学生的课桌前“大 家”来称呼学生存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学 生。即使在以教室中的全体学生对象讲话时关 系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。 第四章学校改革的挑战中小学的实践 一、培育相互学习、共同成长的关系 1.一直都在推进学校的“学习共同体”的建设。为了让相互学习、共同成长的关系在教室里产生出来，必 须准备建立一种联系合作的、反思的 学习中所表现出来的个体成长轨迹同时在与学生的互动中去影响每个学生 个体成长的轨迹教师要凭借着对学生深刻的洞察能力去完成这一工作。我曾用 “量体裁衣（培养=应对每个个体）”和“交响乐演奏（相互影响=个体与个体的交融）”这二个主轴来描 述教师的工作。金透小学的教师在所有的课程教学中都把“量体裁衣