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1、2019 小学教师资格证教育教学知识与能力必考知识点归纳 目录 模块一教育基 础 . 2 一、教育学基础知 识 . 2 二、基础教育课程改 革 . 6 三、教育研究方 法 . 8 模块二学生指 导 . 9 一、心理学基础知 识 . 9 二、个体身心发展规 律 .13 三、学 习 .14 四、品德与德 育 .16 模块三学校与班级管 理 .20 一、班级与班级管 理 .20 二、班主任与班主任工 作 .21 模块四教学实 施 . 22 一、教学原则与方 法 .22 二、教学组织形 式 .24 三、课堂教学的实 施 .25 四、学习动 机 .25 模块五教学评 价 . 27 模块六教学设 计 .
2、27 模块一教育基础 一、教育学基础知识 考点一、教育的产生与发展 （一）教育的概念 1. 广义教育：凡是增进人的知识和技能，发展人的智力和体力、影响人的思想观念的 活动，都可称作教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育。 2. 狭义教育：以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。 （二）教育的构成要素 1. 教育者：学校教师是教育者的主体，最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。 2. 受教育者：是教育的对象，是学习的主体。 3. 教育影响（教育中介系统） ：置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和。 （三）教育的属性 1. 本质属性（质的规定性） ：教育是有目的地培养人的社会活
3、动，这是教育区别于其 他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。 2. 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性： （四）教育的功能 1. 按作用的对象分类：个体功能（本体功能）和社会功能（派生功能）： 2. 按作用的方向分类：正向功能和负向功能。 3. 按作用的呈现形式分类：显性功能和隐性功能 （五）教育的起源学说 1. 神话起源说：认为教育由神创造。 2. 生物起源说：利托尔诺、沛西?能等，认为人类教育起源于动物界中各类动物的生 存本能活动。 3. 心理起源说：孟禄，认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。 4. 劳动起源说：米丁斯基、凯洛夫等, 认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会 生产需
4、要与人的发展需要的辩证统一。 （六）教育的历史发展 1. 原始社会的教育：没有阶级性、与生产劳动相融合、内容简单。 2. 古代社会的教育 （1）奴隶社会 夏商： 4000多年前的夏朝，就有了学校教育的形态； 西周：以礼乐为核心的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数）； 古埃及：以僧为师，以吏为师； 古希腊斯巴达：军事体育教育； 古希腊雅典；全面和谐教育。 （2）封建社会 宋朝：程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为四书五经，“四书” 大学 论语 中 庸 孟子 ， “五经” 诗经 尚书 礼记 周易 春秋 ； 中世纪欧洲：七艺（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐） （3）古代教育的特征
5、 古代产生了学校，教育成为社会专门职能； 古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性； 古代学校教育具有阶级性/ 等级性； 古代教育适应古代思想文化的发展，具有道统性、专制性、刻板性和象征性。 3. 当代教育 终身化、全民化、民主化、多元化、技术现代化。 考点二、教育学的产生与发展 （一）我国古代的教育学思想 （1）孔子 孔子的教育思想主要反映在论语一书中。孔子的学说是以“仁”为核心的最高道 德 标准；实施教育的先决条件是“庶”与“富”；继承西周六艺教育传统，教学纲领是 “博学 于文，约之以礼”，教学基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋；教学思想和教学方 法强调 “学而知之”，重视因材施教。因材
6、施教的基本方法是启发诱导。 （2）墨家 墨翟为墨家的代表人物，他以“兼爱”和“非攻”为基本主张，同时注重文史知识的 掌 握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。 （3）道家 道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，认为一切顺其自然便是最好的教育。先 秦 道家的代表人物为老子和庄子。 （4） 学记 传说是乐正克所作，中国古代、世界古代第一本教育专著。其具体主张为： “化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性； “建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系； “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学； “学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。 （二）我国近代教育思想 1.
7、蔡元培的教育思想 蔡元培是中国近现代著名的民主革命家和教育家，被毛泽东誉为“学界泰斗，人世楷 模” 。 1912 年 2 月，蔡元培发表了著名的教育论文对于新教育之意见，比较系统地提出 了“五 育并举”的思想，即：军国民主义教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育 和美感 教育。 2. 黄炎培的教育思想 黄炎培是我国著名的教育家和爱国主义者，也是我国职业教育的先驱。他提出“使无 业 者有业，使有业者乐业”的著名职业教育理论。 3. 晏阳初的教育思想 晏阳初是享誉国内外的平民教育家、乡村改造运动的倡导者与实践家。在乡村教育实 践 中，他提出了“四大教育” （即文艺教育、生机教育、卫生教育和公
8、民教育）、 “三大 方式” （即学校式、家庭式和社会式） 。他还主张知识分子要到乡村去，为农民办教育，要 “化农 民”必须先“农民化” 。 4. 陶行知的教育思想 陶行知是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士。陶行知提出了 生 活教育理论，他认为“生活即教育”，主张以人类的生活作为教育内容，在生活实践 中接受 教育。他提出“学校即社会” ，要“把学校里的一切延伸到大自然界中去”。他还提出 “教学 做合一” ，强调学做结合。 （三）西方古代的教育学思想 1. 苏格拉底 苏格拉底的产婆术。他认为：教育是思想上的接生，强调教育应该是由内而外的，是 将 儿童心灵中的智慧不断引出、发展的
9、过程。第一步是苏格拉底讽刺，除非一个人很谦 逊自知 其无知，否则他不可能学不到真知；第二步是定义，在问答过程中归纳；第三步是助 产术， 引导学生自己进行思索，自己得出结论。 2. 柏拉图 柏拉图的理想国。人类要从现实世界走向理念世界，非常重要就是通过教育。柏 拉 图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。 3. 亚里土多德 是古希腊百科全书式的哲学家。提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的； 提 倡对学生进行和谐全面发展的教育，在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。 4. 昆体良 昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作雄辩术原理 （又 称论演说家的教育 ）是古代西方最早
10、的一部教育理论专著，也是世界上第一部研 究教学 法的书。 （四）教育学的创立阶段 1. 夸美纽斯 大教学论（1632）教育学成为一门独立学科的标志。 教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则； 教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容； 教学思想：“泛智教育”把广泛的自然知识传授给普通的人； 教学内容：规定了百科全书式的课程； 2. 卢梭 卢梭认为，人为的、根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童顺其自然地 发 展的教育才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。提倡自然主 义教育 思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”。 3. 洛克 英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”
11、，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来 自 后天，并且得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育 之故” 。 倡导“绅士教育”。 4. 赫尔巴特 德国赫尔巴特是传统教育学的代表，他的普通教育学标志着规范教育学的建立， 教 育学成为一门独立学科的标志。他主要的教育观点是： （1）将伦理学和心理学作为教育学的理论基础； （2）强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材 中 心、课堂中心的特点； （3）提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段 （4）教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有 任
12、何无教育的教学。” ； 5. 杜威 （1）三中心论：“儿童中心（学生中心） ” 、 “经验中心”、 “活动中心”； （2）教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造 （3）学校即社会； （4）从做中学； （五）马克思主义教育学的形成与发展 凯洛夫主编的教育学 ，被公认为是世界上第一部马克思主义的教育学著作。 马卡连柯著有教育诗和论共产主义教育，集体主义教育是马卡连柯教育思想 体 系的重要内容。 1930年我国教育家杨贤江以李浩吾为化名写的新教育大纲 是我国第一本马克思主 义的教育学著作。 （六）当代教育理论的发展 苏联教育家赞可夫著有教学与发展，他的理论核心是“以最好的教学效果
13、使学生 达 到最理想的发展水平” ，提出了发展性教学理论。 美国教育家布鲁纳著有教学过程，强调学科结构，提出了结构主义教学理论，倡 导 发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。 布鲁姆著有教育目标分类学等著作，他把教学目标分为认知、情感和动作技能三 大 领域，提出了掌握学习理论。 考点三、教育与社会发展 社会发展与教育是相互作用的，其关系可概括为制约与促进。 （一）教育与社会政治经济制度的相互关系 1. 政治经济制度对教育的制约作用 （1）政治经济制度决定教育的领导权； （2）政治经济制度决定受教育权； （3）政治经济制度决定教育目的的性质和思想道德的内容； （4）政治经济制度决
14、定教育体制。 2. 教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能） （1）教育为政治经济制度培养所需要的人才； （2）教育可以促进民主； （3）教育是一种影响政治经济的舆论力量； （二）教育与文化的相互关系 1. 文化对教育发展的制约作用 （1）文化影响教育目的的确立； （2）文化影响教学内容的选择； （3）文化影响教学方法的使用； （4）文化影响着教育的价值取向。 2. 教育对文化的影响作用（教育的文化功能） （1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用； （2）教育具有传播、交流和融合文化的作用； （3）教育具有选择和提升文化的作用； （4）教育具有更新和创造文化的作用。 考点四、 小学
15、教师专业标准（试行） 基本理念 （一）师德为先 热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德 规 范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为 人师表， 教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。 （二）学生为本 尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身 心 发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成 长。 （三）能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生， 遵 循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思
16、、再实践、再反思， 不断提 高专业能力。 （四）终身学习 学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结 构， 提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。 二、基础教育课程改革 考点一、课程类型 1. 根据组织方式不同，课程可分为分科课程、综合课程和活动课程 2. 根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，课程可以分为融合课程、广域课程、核心 课程 3. 根据课程开发的主体不同，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程 4. 根据课程的表现形式或影响学生的方式，课程可分为显性课程与隐性课程 5. 以课程管理制度为依据，可以将课程分为必修课程和选修课
17、程 考点二、课程内容 概念 含义 内容 教学科目的设置（首要问题） ；学 科顺序；课时分配；学年编制与 学周安排 由国家教育主管部门制定的有关教学 和教育工作的指导性文件 课程计划 课程计划中每门学科以纲要的形式编 写的、有关学科内容的指导性文件。 前言、课程目标（核心部分） 、内 容标准、实施建议、附录 课程标准 教材 教材是教师和学生据以进行教学活动 的材料 教科书和讲义是教材的主体部分 课文是教科书的主体部分 考点六、新课程改革 （一）新课程改革的核心理念 教育改革的核心是课程改革。 新课程改革的核心理念就是教育“以人为本”，即： “一切为了每一位学生的发展” 。 （二）新课程结构的主要
18、内容 1. 整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科 与 综合相结合的课程。 2. 高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。 3. 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。综合实践活动内容主要包括：信 息 技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。 4. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 （三）新课程结构的特征 新课程结构具有均衡性、综合性和选择性等三个基本特征。 （四）新课程背景下的教育观 1. 学生观 （1）学生是发展的人 （2）学生是独特的人 （3）学生是具有独立意义的人 2. 教师观 （1）从教师与学生的关系看
19、，新课程要求教师应该是学生学习的促进者 （2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者 （3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者 （4）从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师 3. 新课改下的教学观 （1）教学从以“教育者为中心”转向“学习者为中心” （2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习” （3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程” （4）教学从“关注学科”转向“关注人” （四）新课程改革的具体目标 1. 实现课程功能的转变：三维目标（知识与技能，过程与方法，情感态度价值观） 2. 体现课程结构的均衡性
20、、综合性和选择性 3. 密切课程内容与生活和时代的联系 4. 改善学生的学习方式：自主、合作、探究的学习方式 5. 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 6. 实行三级课程管理制度：国家课程、地方课程、校本课程 三、教育研究方法 考点一、教育研究的基本方法 （一）教育观察法 研究者在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对研究 对 象进行系统考察，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛 的基本 的研究方法。 （二）教育调查法 教育调查法是通过对小学教育的有关事实材料进行收集、整理、分析，从而深入了解 教 育实际情况，发现问题，探索规律的一种研究方法
21、。主要有问卷法、访谈法、查阅法 和填表 法等几种教育调查的方法。 （三）教育实验法 研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验 证 假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。 （四）教育叙事研究法 教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园 生 活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、 事件、 经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值 意义。 （五）教育行动研究法 教育行动研究是指在教育情境中，由教育实践者（通常指教师）进行，目的在改善教 育 专业的实践，
22、采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成 长与提 升的一种研究。 （六）教育质性研究 教育质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法 对 社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对 其行为 和意义建构获得解释性理解的一种活动。 （七）个案法 研究者在自然状态下，对特殊或典型的案例进行全面、深入的调查和分析，来认识该 案 例的现状或发展变化的研究方法。 个案研究中常用的研究方法主要有跟踪法、追因法、 临床 法、产品分析法和教育会诊法等。 （八）历史法 研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实， 加以系统
23、客观分析研究， 从而揭示其发展规律的一种研究方法。 （九）比较法 比较法是根据一定的标准，对不同国家（或地区）的教育制度、教育理论或教育实践 进 行比较研究，找出各国教育特殊规律和普遍规律的研究方法。 模块二学生指导 一、心理学基础知识 考点一、心理学概述 （一）心理学的定义 心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。 （二）心理学的产生 亚里士多德的论灵魂是历史上第一部论述各种心理现象的著作。 心理学之父： 冯特，1879年他在德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标 志着科学心理学的诞生。 考点二、注意 （一）注意的种类 种类 目的性 无 意志努力 不需要 需要 产生的条件或说
24、规律 主客观条件 无意注意 有意注意 有意后注意 有 目的、间接兴趣、组织和意志力 直接兴趣、熟练和系统化 有 不需要 （二）注意的品质 品质 定义 注意的范围 注意的稳定 性 在一瞬间内被人的意识所把握的客体的数目。 注意集中在一定对象上的持续时间。同注意稳定性相反的状态是注意 的分散，又可称：“分心” 。 注意分配 注意转移 在同一时间内把注意力集中于两种或两种以上对象或活动上的特性。 人有意识地把注意力从一事物转到另一事物上去。 考点三、感觉 感受性变化的规律 规律 含义 感觉适应 感觉对比 感觉后效 由于刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象。 不同刺激作用于同一感觉器
25、官，使感受性发生变化的现象。 感觉对比分为两种：同时对比和继时对比。 在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。 联觉 一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。 考点四、知觉 知觉的基本特性 种类 含义 人在知觉客观环境时，总是有选择地把少数事物当做知觉的对象， 而把其他事物当做知 选择性 觉的背景，以便更清晰地反映周围环境，这叫知觉的选择性。 在感知未曾经历过的或不熟悉的事物时，人们通常以对象的特点为 转移，将它组织成具有一定结构的整体，这种现象也叫做知觉的组织化。 整体性 理解性 人在知觉某一事物时，总是力图赋予知觉对象以一定的意义，这就 是知觉的理解性。 当知觉的客观条件在一定范
26、围内发生变化时，知觉的映象在相当程 度上保持着它的稳定性，这就是知觉的恒常性。 恒常性 考点五、记忆 （一）记忆过程 1. 识记 2. 保持 3. 回忆和再认 （二）遗忘 1. 遗忘理论：干扰抑制说 前摄抑制：先前学习的材料对后学习的材料的回忆或再认产生的干扰。 倒摄抑制：后来学习的材料对先前学习的材料的回忆或再认产生的干扰。 2. 遗忘的规律 19 世纪末德国心理学家艾宾浩斯通过实验，提出了著名的“遗忘曲线”。 这条曲线表明：遗忘是学习之后立即发生的，而且遗忘的进程是不均匀的，有先快后 慢 的特点。 （三）提高记忆能力的方法（遗忘规律在教学中的运用） 1. 明确记忆目的，增强学习的主动性。有
27、目的才会有动力，才会有责任感和主动性。 2. 理解材料的意义，少用机械记忆。研究表明，意义记忆的材料保持时间长，利用提 取 快，受干扰少。 3. 对材料进行精细加工，促进深度理解。即理解材料的意义，对材料进行分析，把它 的 观点、论据以及逻辑标示出来， 然后概括并确切的叙述出来。 精加工的材料组织得好， 提取 的线索多，利用也更容易。 4. 运用组块化策略，合理组织材料。利用组块化就记得牢，有系统。 5. 运用多重编码方式，提高加工质量。对信息进行转换，使之适合于记忆储存，研究 表 明有语义编码又有形象编码的材料易记忆。 6. 注重复习方法，防止知识遗忘。 考点六、思维 （一）思维的特征 1.
28、 间接性 2. 概括性 （二）思维的类型 1. 根据发展水平不同划分 直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。 2. 根据思维的指向性划分 （1）聚合思维又称求同思维、集中思维 （2）发散思维又称求异思维、辐射思维 考点七、想象 想象的分类 分类 含义 无意想象 没有预定目的，不自觉地产生的想象 （不随意想象） 有意 想象 再造想象 创造想象 根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程 根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新形象的过程。 （随意 想象） 幻想是指向未来，并与个人愿望相联系的想象，是创造想象的特殊 形式 幻想 考点八、情绪过程 情绪状态分类 种类 含义 心
29、境 激情 应激 是一种微弱、平静和持久的情绪状态。具有弥散性。 是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，多带有特定的指向性和较明 显的外部行为。 是人对某种意外环境刺激所作出的适应性反应。 考点九、情感过程 情感的分类 种类 含义 道德感 理智感 美感 用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。 是在人们的认识活动中产生和发展起来的，是对认识活动成就进行评价 的情感体验。 用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。 11 考点十、意志过程 意志行动中的动机冲突 目标 A 目标 B 想要 双趋冲突 想要 双避冲突 不想要 不想要 趋避冲突 想要又不想要 想要又不想要 多重
30、趋避冲突 想要又不想要 考点十一、气质 气质类型特征 气质类型 气质类型特点 胆汁质 多血质 直率热情、精力旺盛 , 但暴躁易怒，脾气急，好冲动。 活泼好动，热爱交际，能说会道，但稳定性差，见异思迁。 安静稳重踏实，自制力强（性格坚韧） ，话少，表现出内倾性， 有些死板，缺乏生气。 粘液质 抑郁质 行为孤僻，不善交往，易多愁善感，但情感丰富。 考点十二、印象形成 印象形成效应 1. 社会刻板印象 对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人， 认 为他们都具有这种特征，而无视团体成员的个体差异。这种现象称为社会刻板效应。 2. 晕轮效应 晕轮效应又称光圈作用， 指他
31、人的某种品质或特征非常突出，给人以清晰鲜明的印象， 以致掩盖了对他的其他品质和特征的判断，即像晕轮一样， 一点发亮，照亮四周， “以 点概 面”了。 3. 首因效应 在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为首因效 应， 也叫最初效应。 4. 近因效应 近因效应指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象， 也 叫最近效应。 12 二、个体身心发展规律 考点一、儿童身心发展概述 （一）身心发展 一是生理的发展，也称为身体的发展；二是心理的发展，精神方面的发展。 （二）影响个体身心发展因素的理论 1. 内发论。认为人身心发展的力量主要来源于人自身的内
32、在需求。代表人物：格赛尔、 弗洛伊德、孟子等。 2. 外铄论。认为人的发展主要依靠外在力量。代表人物：荀子、洛克、华生。 （三）影响个体身心发展的因素 1. 2. 遗传（遗传素质）物质前提：遗传素质是人发展的生理前提或物质前提； 环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象等，使遗传提供的 发展可能性变成现实； 3. 4. 主观能动性促进个体身心发展的决定性因素； 学校教育个体身心发展中起着主导作用。 （1）学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因 学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向； 学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好； 学校
33、教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素； 学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。 （2）学校教育在人的身心发展中起主导作用的主要表现 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范； 学校教育具有加速个体发展的特殊功能； 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值； 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 考点二、个体身心发展的一般规律与教育启示 （一）顺序性循序渐进 （二）阶段性不可“一刀切” ，有针对性 （三）不平衡性抓住“关键期” （四）互补性长善救失 （五）个别差异性因材施教 考点三、心理发展理论 （一）皮亚杰的认知发展阶段理论 阶
34、段 年龄 特征 感知运动 0-2 岁 1. 靠感觉和动作适应外部环境 13 阶段 2. 获得了客体的永恒性 1. “万物有灵论”； 前运算 阶段 2-7 岁 2. 一切以自我为中心； 3. 思维不可逆性、刻板性、没有守恒概念； . 这个阶段的标志是守恒观念的形成 2. 思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维； 3. 思维具有可逆性 具体运算 阶段 7-11 岁 1. 能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题； 形式运算 阶段 11-16 岁 2. 思维具有可逆性、补偿性和灵活性。 （二）维果斯基的认知发展理论 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完
35、成的 发 展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之 间的差 异就是最近发展区。 教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新 的 最近发展区。维果斯基特别提出： “教学应当走在发展的前面” 。 三、学习 考点一、学习的实质 学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持 久 的改变。 考点二、学习的分类 从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。一 个 维度是学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习，另一个维度是学习材料与学 习者原 有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学
36、习。 考点三、学习理论 （一）行为主义学习理论 1. 桑代克的学习理论 桑代克认为，学习的实质在于形成刺激与反应的联结。学习过程是一种渐进的、盲目 尝 试与错误的过程。又把他的理论称为尝试错误说，简称试误说。提出：准备律、效果 律、练 习律。 2. 巴甫洛夫的经典性条件作用理论 刺激泛化与分化 刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与 该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。 刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类 似的刺激做出不同的反应。 3. 斯金纳的操作性条件作用理论 强化原理 条件 行为发生频率 例子 正强化 负强化
37、 给予一个愉快刺激 增加行为发生的频率 如某种奖励、奖品等。 学生进步明显，教师撤 销处分。 强 化 摆脱厌恶刺激 增加行为发生的频率 减少行为发生的频率 减少行为发生的频率 惩罚 呈现一个厌恶刺激 无任何强化物（不 理） 如体罚、谴责等。 消退 如不予理睬。 4. 班杜拉的社会学习理论 （1）班杜拉认为人的学习主要是观察学习。 （2）班杜拉把强化分为三种形式，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。 （二）认知学习理论 1. 苛勒的完型顿悟学习理论（格式塔学习理论） 完型顿悟说是由德国的心理学家苛勒提出的。他通过黑猩猩实验得出完型顿悟学 习 理论，其主要观点有： （1）学习是通过顿悟过程实现的
38、 （2）学习的实质是在主体内部构造完形 2. 奥苏贝尔的有意义学习论 奥苏伯尔的认知同化学习理论 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非 人为的和实质性的联系。 有意义学习的实质 先行组织者策略 所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料， （三）建构主义学习理论 1. 建构主义知识观 在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识 的 动态性。 2. 建构主义学生观 建构主义在学生观上，强调学生经验的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能。 3. 建构主义学习观 建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。 （
39、四）人本主义学习理论 人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人 物 是马斯洛和罗杰斯。 人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和 健 康人格作为追求的目标。 四、品德与德育 考点一、品德形成的一般过程 （一）依从 表面上接受规范，按规范的要求行动，但缺乏对规范的必要性或根据的认识，甚至有 抵 触情绪，包括从众和服从。 （二）认同 在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接 近， 认同实质上就对榜样的模仿。 （三）内化 指在思想观点上与他人一致，将自己所认同额的思想和自己原有的观点、信念融为一
40、 体， 构成一个完整的价值体系。 考点二、品德发展阶段理论 （一）皮亚杰的道德发展阶段论（是一个从他律到自律的发展阶段） 使用对偶故事法，把儿童的品德发展分为四个阶段： 阶段 年龄 主要观点 从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童在游戏中总是 自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。 绝对地尊敬和顺从外在的权威。又称为他律道德。 不再把准则看成是不可改变的，而是把它看做是同伴间 的共同约定。准则对于他们来说已经具有一种保证他们 相互行动、互惠的可逆特征。同伴间可逆关系的出现标 志着品德由他律阶段的开始进入自律阶段。 开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能千篇一律， 应根据个人的具体情况而定。
41、自我中心阶段 权威阶段 2-5 岁 6-8 岁 可逆性阶段 公正阶段 8-10 岁 11-12 岁 （二）科尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段） 科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最经典的就是“汉斯偷药” 的故事，让儿童对道德两难问题作出判断。 三水平 六阶段 含义 惩罚与服从道 德定向阶段 他们服从权威或规则只是为了避免惩罚他们还没有真 前习俗 水平 正的道德概念。 相对功利道德 定向阶段 这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，评定 行为的好坏主要看是否符合自己的利益。 处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐 为导向，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求
42、，他们 认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。 习俗水平寻求认可定向阶段维护权威或秩序的道德定向阶段 处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范， 遵守公共秩序， 尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为契约和法律的规定并不是绝 对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时， 认识到个人应尽义务和责任的重要性。社会契约定向阶段后习俗水平普遍原则的道德 定向阶段认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍 的道义高于一切。 考点三、品德结构 （一）道德认识 道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认知的结果是获得
43、有关的道德观 念， 形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。 （二）道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。一般地说，在现实生活中的各种 事 件或是他人、个人的行为，凡是符合自己的认识或自己所维护的道德观念时，就会产 生积极 的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。 道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、 自 尊感和羞耻感。其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤其重要。 （三）道德意志 道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通 常 表现为一个人的信心、决心和恒心。 （四）道德行为 道德行为是在道德
44、认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德 意 义的实际行为。道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他 认识到 什么，而是看他是否言行一致。 考点四、德育的原则 （一）导向性原则 导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发 展。 （二）疏导原则 疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主 动 性，使他们积极向上。 （三）知行统一原则 既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为 养 成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。 （四）尊重学生与严格要求学生相结合原则
45、尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与 对 他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学 生自身 的品德。 （五）教育的一致性与连贯性原则 教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生 的 教育影响加以组织、调节，使其相互配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生 的品德 能按教育目的的要求发展。 （六）因材施教原则 因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的 年 龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。我国的 孔子提 出了“视其所以，观其所
46、由，察其所安”的了解学生的有效方法，并根据学生特点进 行有区 别的教育。 （七）正面教育与纪律约束相结合原则 正面教育与纪律约束相结合原则指德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调 动 学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。 （八）利用积极因素和克服消极因素相结合原则 利用积极因素和克服消极因素相结合原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极 性， 依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛 盾的转 化。 考点五、德育方法 （一）说理教育法 这是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法 （二）榜样示范法 这是用榜
47、样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的 方 法。 （三）陶冶教育法 陶冶教育法又称情感陶冶法，它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移 默 化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。陶冶教育法包括：人格感化、 环境陶 冶和艺术陶冶等。 （四）指导实践法 实践法是教育者组织学生参加多种实际活动，在行为实践中使学生接受磨练和考验， 以 培养优良思想品德的方法。 （五）品德评价法 品德评价法通常包括奖励、惩罚、评比和操行评定等方式。操行评定时一定时期内对 学 生思想品德所作的比较全面的评价，一般一个学期进行一次。 （六）品德修养指导法： 教师指导学生自觉主动
48、地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制的方法。 考点六、小学生健康与安全教育 基本内容：健康行为与生活方式（不玩火，使用电源要注意安全）；疾病预防； 心 理健康；生长发育与青春期保健；安全应急与避险( 注意煤气中毒的发生原因和预 防 ) 。 小学生意外伤害事故的防范：儿童出血时应及时采取有效的止血措施，然后再作其他 处 理；烧（烫）伤应避免直接包扎烫伤处；儿童出现脑震荡时，应尽早送医就诊，电话 通知家 长。 考点七、常用的心理辅导方法 （一）行为改变的基本方法 1. 强化法 强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强 化 刺激，这个行为就会再一次发生。
49、2. 代币奖励法 代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代 币。 3. 行为塑造法 行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。 4. 示范法 观察、模仿教师呈示的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的 机 制是替代强化。替代强化的含义是：当事人（学习者）因榜样受强化而使自己也间接 受到强 化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导老师的示范，他人提供的示范， 电视、 录像、有关读物提供的示范，角色的示范等。 5. 暂时隔离法 当儿童有不良行为发生后，我们将他立即置于一个单调、乏味的地方，直到定时器响 了 以后方可离开。暂时隔离意味着奖励、强化、关注、有趣活动的终止。 6. 自我控制法 自我控制则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自 我 惩罚，以改善自身行为。从理论指导来说，它是一种经过人本主义心理学改善过的行 为改变 技术。其好处是：强调当事人（学生）的个人责任感，增加了改善行为的练习时间。 （二）行为演练的基本方法 行为演练的基本方法有全身松弛法、