湖南省高校教师培训高等教育心理学复习资料.pdf

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1、. . 高等教育心理学复习资料 第一章 认识高等教育心理学 1、高等教育心理学的含义：研究在高等教育过程中产生的学与教的特点与规律的学科。 2、高等教育心理学的主要内容：高等教育心理学的科学学问题；高等学校学习心理研究；高校 德育及群体心理研究；高校教师心理与教学心理研究。 2、实验教育学及其代表人物：实验教育学派是实验心理学与教育学结合的产物。是教育心理学 的先驱。在德国的代表人物是莫依曼和拉伊，实验教育学的名称是莫依曼提出的。在法国的代表人 物是比纳和西蒙。 1905他们编制了比纳 - 西蒙智力测验量表。 3、桑代克及其科学教育心理学诞生及其标志：教育心理学创始人桑代克（美国），1903年

2、出 版了教育心理学， 1913年扩充为三卷本教育心理学。分别为：人的本性、学习心理 学、工作疲劳与个别差异。 4、桑代克教育心理学的特点：（1）以大量学习实验与测量材料为基础；（2）建构了比较完整 的教育心理学体系。 5、联结派教育心理学的基本观点：（1）把一切心理现象都归结为刺激（或“清静”）与反应 的联结，把刺激与反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；（2）把所有的学习都归结为刺激 与反应联结的形式； （3）在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的 研究。 6、认知派教育心理学的基本观点：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目 的对情

3、境的整体理解而产生的“顿悟”。 7、联结认知派教育心理学的基本观点：（1）刺激与反应间的联结仍是心理现象的发生机制 与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节； （2）学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；（3）强调注意学习的外 部反应与外在条件，同时也强调注意内部过程与内在条件。 8、人本主义教育心理学的基本观点：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是 促进学生的发展，使他们能够适应变化，成为知道如何学习的“自由”人。 9、现在信息加工教育心理学的基本观点：将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即 看成是信息的

4、获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。 10、高等教育心理学研究的原则与方法 原则：（ 1）客观性原则；（ 2）发展性原则；（ 3）系统性原则；（ 4）理论联系实际的原则； （5）教育性原则（伦理性原则）。 方法：（ 1）观察法；（ 2）实验法：实验室实验，自然实验；（3）调查法：问卷调查，谈话调 查；（ 4）测量法；（ 5）个案法。 . . 第二章 高校学生身心发展的一般特征 1、人的心理现象：心理是物质高度发展的产物，脑是心理的器官，心理是人脑对客观现实的反 映。 2、大学生自我意识的发展： 自我意识是个体对自己以及自己与周围世界关系的认识。 形式有自我认识、自我体验和自我调整 内容有生

5、理自我、社会自我和心理自我。 3、大学生自我意识的主要特点： 1、认识更具主动性和直觉性；2、自我评价能力在增强，但仍有片面性；3、自我概念的变化更 丰富性、完整性、概括性与稳定性。 4、自我体验的特点： 1、丰富性与波动性； 2、敏感性与情境性； 3、自尊感与自卑感交织； 5、自我调控方面： 1、强烈的自我设计、自我完善愿望；2、强烈的独立意识和反抗倾向；3、 较弱的自控力； 6、如何开展大学生的自我教育？ 1 、全面地认识自我，一般是通过他人来认识自我（通过认识他人来认识自己；通过他人对 自己的评价来认识自我；通过与他人的比较来认识自我）；通过自我来认识自己（通过自己来认识 自己；通过参加

6、各种各样的活动来认识自己；通过自我反思与自我评价来认识自我）；2、正确地对 待自我，要积极悦纳自我（积极评价自己，扬长避短）；理智对待自己（正确对待挫折和失败）； 乐观憧憬自我（愿景激动）；3、努力地完善自我，要确立正确的理想自我（根据社会需要，个人特 点来确定自我的发展目标）；将理想自我细化为具体的子目标；培养健康的自尊心与自信心（自尊 指对自我的整体评价，也称自我价值感或自我形象。自信是自我意识在情感上的表现，是积极的自 我评价的主观体验），正确认识自尊、尊重他人及其相互关系，克服自尊过敏现象。 2、大学身心活动的基本特点与教育： （1）大学生认知、情感、自我意识、社会性发展的基本特点 a

7、. 心智日趋成熟； b. 情感日益丰富、趋向社会化；c. 倾向高度的独立自主； d. 社会性趋于多样 化、群体意识增强、人际关系复杂化、社会交往范围不断扩大。 （2）不同阶段大学生的心理特点 a. 入学适应阶段； b. 稳定发展阶段； c. 准备就业阶段。 （3）当代大学生心理发展的新特点 a. 视野更为开阔、接受能力强；b. 竞争意识强、求知欲望强、追求自我实现；c. 市场意识和现 代意识强； d. 具有较强的创业精神和创业能力。 . . 第三章 高校学生学习心理概述 1、学习的含义 广义：有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。 狭义：学生的学习。学生在教师的指导下，有

8、目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知 识、技能、，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。 2、学习的层次： 1、信号学习； 2、刺激 - 反应学习； 3、连锁学习； 4、言语联想学习； 5、辨别 学习； 6、概念学习； 7、规则学习； 8、解决问题学习，也称高级规则的学习。 2、布卢姆的目标分类：将学习目标分为认知、情感和动作技能三大领域。他把认知学习划分为 六类： 知识：学习具体的知识，能对知识进行简单的回忆，并能运用一般知识。领会：对所学 习的内容能进行解释和推断。运用：能将学习的概念、原理、规则应用到特殊的、具体的情境中 解决问题。分析：能对事物的内部结构进行区别，并能了解它们

9、之间的关系。综合：能将事物 的各种要素和部分在思想上形成整体，并且能产生一种新的结构。评价：对所学习的材料能根据 内部的证据和外部的标准进行判断。 3、加涅的按学习结果分类：（1）智力技能；（ 2）认知策略；（ 3）言语信息学习；（ 4）动作 技能学习；（ 5）态度学习。 4、冯忠良按学习类容分类：（1）知识的学习；（ 2）技能的学习；（ 3）行为规范的学习。 5、桑代克的联结学习论：学习是通过尝试与淘汰错误在刺激和反应之间建立联系。遵循三个学 习规律（准备律、练习律、效果律）。 6、斯金纳的操作性条件反射学习理论的基本规律： （1）操作行为：即有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应，引起操作

10、学习；（2）强化： 能增加反应概率的一切事件；正强化（为得到满意的刺激而行为）；负强化（行为的出现能消除厌 恶刺激）；惩罚（给予厌恶刺激暂时停止正在进行的行为） 7、布鲁纳的认知结构发现理论 （1）认知结构：即是指由个体过去对外界事物进行感知，概括的一般方式或经验所组成的观念 结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，它的主要成分是“一套感知的类 别”。 （2）发现学习的含义及其特征 含义：学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。 特征：发生较早、发现学习的内容是尚无定论的实际材料、学习的过程较为复杂。 8、奥苏泊尔的有意义学习 （1）有意义学习的含义

11、：就是将符号所代表的新知识与学习者认识结构中适当观念建立非认为 的、实质性的联系；如果学习者未能理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住某 些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。 （2）有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义（逻辑意义、潜在意义、心理意义）；积极 的心理倾向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 （3）有意义学习的三种同化模式（符合学习、概念学习、命题学习） （4）提倡有意义的言语接受学习。 9、社会学习理论（班杜拉） （1）观察学习，观察他人行为及其结果而发生的学习；（2）榜样（活的榜样，符合榜样，诫 例性榜样）（ 3）观察学习的类型：直接

12、；抽象性；创造性的观察学习；（4）观察学习的过程：注 意、保持、运动再现、动机过程（影响学习者再现示范行为的因素：外部强化；自我强化；替代性 强化） 10、建构主义学习论：（ 1）建构主义知识观知识相对论；（2）建构主义学习观意义的生 成与建构；（ 3）建构主义学生观有准备的头脑。 11、高校学习学习的主要特点 . . （1）学习具有较高层次的职业定向；（2）学习具有更突出的主观能动性；时间支配，内容选 择；（ 3）学习途径有多样性；（ 4）学习具有研究和探究性。 第四章 高校学生的知识与技能学习 1、知识学习的界定：是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的 副本，也是

13、由主体决定的先验意识。 2、知识的分类：陈述性知识（用以说明事物意义，回答“是什么”类问题的知识，也称描述性 知识）；程序性知识（关于怎样完成某类活动的知识，回答“怎么办”类问题的知识，又称操作性 知识，又分智慧技能与策略性知识）。 3、陈述性知识的表征方式：（1）命题；（ 2）命题网络；（ 3）图式。学习类型：符合学习、 概念学习、命题学习 4、奥苏泊尔关于认知同化的观点及学习中的三种同化形式 （1）同化的相互作用观：是同化论的核心。强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向； 强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。 （2）三种学习同化的形式：下位学习（派生下位或派生类型

14、和相关下位或相关类属）；上 位学习（具体到一般）；并列结合学习（新建立某种联系）。 5、程序性知识的表征方式：（1）产生式；（ 2）产生式系统。 6、认知策略有： 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便 将注意力维持在学习材料上的方法。（有效复习的方法：利用随意识记和有意识记；排除相互干 扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线；） 简单加工策略：是一种将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义，这种意义 可以是认为的，也可以是非认为的。 精细加工：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策

15、略。 组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。 7、高校学生运动技能的学习 （1）运动技能的定义：是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成 一项任务的能力。 （2）运动技能的形成过程：操作的定向；操作的模仿；操作的整合；操作的熟练； （3）形成的标志：动作自动化（意识控制减弱）；能利用细微线索；动觉反馈作用加强；协调 化运动模式的形成（稳定、熟练） （4）运动技能的分类：连续断续；精细粗壮；内反馈外反馈；简单复杂。 8、运动技能结构 （1）运动技能的构成成分：一般认为运动技能包括三个方面的成分，动作或动作组；知觉能 力；体能。 （2）运动技

16、能层级：动作语汇的获得；连锁与辨别；问题解决。 9、高校学生运动技能的培养：（1）准确地示范与讲解；（ 2）必要而适当的练习（练习是技能 形成的基本途径）；（ 3）充分而有效的反馈；（4）建立稳定清楚的动觉。 . . 第五章 高校学生学习迁移 1、学习迁移的界定：学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。 2、学习迁移的分类 （1）按迁移的内容分：一般迁移和特殊迁移。 一般迁移：把一种学习中所习得的一般原理和态度运用到具体的事例中去。 特殊迁移：将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习中去。 （2）按迁移的水平分：水平迁移和垂直迁移。 加涅将一般迁移又分横向（水平）迁移和

17、纵向（垂直）迁移。 横向迁移：是处于概括水平同等层次的两种学习之间的影响。 纵向迁移：是处于不同概括水平不同层次的两种学习之间的影响。 （3）按迁移的方向分：顺向迁移和逆向迁移。 顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。 将迁移顺序和迁移效果两个维度结合起来，形成顺向正迁移、顺向负迁移、逆向正迁移、逆向 负迁移。 （4）按迁移对学习的影响分：正迁移、负迁移和零迁移。 正迁移：一种学习促进另一种学习。 负迁移：一种学习妨碍另一种学习。 零迁移：一种学习对另一种学习没有必然的影响。 通常习惯于用迁移一词指代正迁移。 3、形式训练说基本观点：是一种古老的学习迁移理论

18、，来自于官能心理学。它认为人的心理是 由诸如意志、记忆、推理等官能构成，这些官能经过训练即得以发展；某些特定学科的学习或教育 正是这种训练，它可以增强人的官能；训练的效果与训练难度有关。 共同要素说基本观点：（ 1）心理学家 CH贾德 (Judd，CH) 在批评相同要素说的基础上 认为，只要学生能够把自己在一种学习中得到的经验加以概括，就可以把它们用到另一种学习中 去。在这里，两种学习之间的共同因素只是迁移的必要条件之一，而学生能够概括出一般原理是迁 移的关键所在。（ 2）根据此种理论，在学校教学中，重要的是通过教师的引导和鼓励使学生对核心 的、基本的概念进行概括。如果这种概括化能结合实际进行

19、，那么正迁移的出现就会有更大的保 证。 经验类化说基本观点： 关系转换说基本观点：迁移的关键：不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情景 中共同关系的“顿悟”，特别是对手段目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才识获得 迁移的根本条件。 4、影响学习迁移的因素：（1）学习对象的共同要素（学习材料、情境、目标的相似性）； （2）已有经验的概括水平；（3）认知技能与策略（分析概括的能力，元认知策略）；（4）定势的 作用（定势是一定心理活动的准备状态）。 5、高校学生迁移能力的促进：（1）确立合理的教学目标；（2）科学精选教学材料；（3）合 理组织教学内容；（ 4）有效设计教学程序；（ 5

20、）教会学生学习与迁移。 . . 第六章 问题解决与创造力 1、什么是问题和问题解决 问题：不能用已有的知识经验直接处理的情境（由给定、目标、障碍三要素构成） 问题解决：是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系 列的思维操作，使问题得以解决的过程。 2、问题的分类：（ 1）精确问题与模糊问题；（2）呈现型问题、发现型问题和创造型问题； （3）对抗性问题与非对抗性问题；（4）语义丰富的问题和语义贫乏的问题。 3、创造力的含义：根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值 产品的能力。 创造力的种类：前创造力（创造的萌芽或准备阶段）、潜创造力（具

21、有个人意义的创造）和真 创造力（具有社会意义的创造）；初级创造力、中级创造力和高级创造力； 4、问题解决的过程：发现问题、明确问题、提出假设和检验假设。 5、奥苏泊尔和鲁宾逊问题解决的模式：（1）呈现问题情境命题；（ 2）明确问题与已知条件； （3）填补空隙过程。 6、问题解决的策略：算法策略和启发策略（手段目的分析、目标递归策略） 7、问题解决的影响因素：（1）有关的知识经验；（ 2）习惯定势与功能固着；（3）问题情境 与表征方式；（ 4）酝酿效应；（ 5）原型启发；（ 6）情绪和动机状态。 8、促进问题解决的教学策略： （1）促进学生形成合理的知识结构；(2) 帮助学生掌握和运用思维策略；

22、（3）养成学生迁移与 灵活运用知识的习惯。 8、大学生创造力的开发：（1）影响创造力的因素（知识与创造：创造离不开知识，但僵化的 知识妨碍创造、智力与创造：有相关的非线性关系、人格与创造性：创造性与人格特征的关系比其 和智力的关系更紧密）（2）创造力的开发（创设有利于创造性发挥的环境；激发问题意识开发 创造力；运用创造思维规律开发创造力；教学活动具有创造性）。 9、创造性思维是多思维类型的有机结合：发散思维与聚合思维；直觉思维与逻辑思维；形象思 维与抽象思维。发散思维的品质：流畅性、变通性、独特性 . . 第七章 高校学生的学习动机 1、学习动机的界定：由学习需要引起的，推动个体从事学习活动的

23、内在过程或心理状态。 动机的功能：激活功能、引导功能、维持或调整功能。 2、动机与需要的关系：动机是在需要的基础上产生的。需要是一切行为动力的源泉，但并不等 于说需要就是人现实的行为动力，需要要成为人的行为动力必须要转化为动机。 3、学习情境中的动机：（ 1）认知内驱力；（ 2）自我提高的内驱力；（ 3）附属内驱力。 4、耶基斯多得森定律 研究表明，学习动机一方面决定着学习的方向和进程；另一方面，也影响着学习的效果： （1）学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分的条件。但它是对学习起促进作用的 重要条件。 （2）对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。 （3）学习动机不直接影

24、响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。 （4）动机与学习之间的关系通常是互为因果关系, 绝非一种单向线关系。 5、学习动机与学习效果的关系： (1) 一般情况下，学习动机与学习效果的关系一致，学习动机越强，有机体学习活动积极性高， 学习效果佳，相反，学习动机越弱，学习活动的积极性低，学习效果就差。（2）学习材料难度不 同、个性不同，学习动机与学习效果的关系不同；（3）学习动机与学习效果的关系是相互的，学习 动机强，积极性高，行为质量高，则效果好，相反，学习动机弱，积极性不高，行为质量不好，则 效果差。 动机的最佳水平随任务性质的不同而不同；任务较易，最佳激起水平较高；任务难度中

25、等，最 佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。 这就是著名的耶克斯多德森定律（Yerks?aDodson Low ，1908）（简称倒 U曲线规律）。 6、学习动机的理论： （1）强化理论基本观点：论为人类行为动力取决于先前行为与刺激因强化而建立起的联系。 （2）成就动机理论：是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或 趋势。 基本观点：认为人的成就动机强度取决于动机水平、期望和诱因的乘积，并将成就动机划分 为力求成功的动机和避免失败的动机。 代表人物：默瑞、麦克兰德、阿特金森。 （3）归因理论：人们对结果原因的归究。 基本观点：认为人的行为动力取决于三个维

26、度的归因（内部与外部、稳定性与非稳定性、可 控制与不可控制）与行为责任的六个因素（努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环 境） 代表人物 海德（ F.Heider,1958)的观点：环境归因（ situatial attribution） 个人归因（ person attribution） 罗特（ T.B.Rotter,1966)的观点：控制点（ locus of control）：内控型外控型 韦纳（ B.Weine)的观点：三维归因理论 归因理论在实际应用中的价值：a. 了解心理与行为的因果关系；b. 根据行为者自身的归因倾 向预测他以后的动机； c. 归因训练有助于提高自我认识。

27、d、也可引起个人的习得性无助感。 （4）自我效能感理论 . . 基本观点：认为人的行为动力来源于自己对能否成功地进行某种成就行为的主观判断。 自我效能感：指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义 语。 结果期待：是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。 效能期待：指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。 影响自我效能感形成的因素：一是个体成败的经验，一是个体的归因方式。 代表人物：班杜拉 4、高校学生学习动机的激发：（1）设置合理目标；（ 2）有效利用反馈与评价；（3）增加学 习任务的趣味性；（ 4）合理运用奖励与处罚；（5）科学利

28、用竞争与合作；（6）增强自我效能感； （7）进行归因训练。 第八章 高校学生群体心理与人际关系 1、群体和群体特征 群体：是指人们为了一个共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理 上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。 特征：（ 1）群体成员之间具有一定的共同目标，有一定的规范；（2）群体是组织化的人群， 有一定的结构；（ 3）成员间心理相容度比较高。 2、正式群体和非正式群体 正式群体：是由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式。（大学中的班级和学生党团组 织） 非正式群体：自发形成的群体，是在工作和生活中自然形成的，没有明确目的和任务的组织。 3、群体对个体的影

29、响：社会助长；社会惰化；群体极化；从众。 社会助长：个人对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高；引 起原因为：群体的背景唤起了人们的竞争和被评价意识，从而增加了其内驱力。 社会惰化：群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象，也称社会 逍遥。原因：个人的评价焦虑减弱，行为责任意识下降、动力降低。 群体极化：群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平 加强到支配性地位的现象。原因：信息影响（当某观点得到最好解释时，会使某些群体成员被说 服、改变观点、转向有说服力的观点）；群体讨论所造成的规范性影响，使人们在社会比较过程

30、中，去支持与自己观点接近又较极端的人。 从众的含义：指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心 理状态。影响从众的因素：群体的一致性；个体在群体中的地位；个性特征。 4、班集体的类型：简单聚合型；一般型；成熟型。 5、集体舆论及其作用 集体舆论：是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的集中反应。 作用：舆论对集体成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。舆论代表了集体中大多数成员 的意见和态度，因而它会成为集体中个别成员的一种心理压力，从而作为一种集体控制力量去约束 每个成员的言论和行动，迫使每个成员都必须做出符合集体规范的言论和行为。正确的集体

31、舆论， 还可以帮组集体成员有效抵制来自外部群体的错误观点和社会舆论的影响。 6、集体凝聚力的培养方法：（1）创造良好的学习、生活环境；（2）创造同学相处的机会； （3）发挥学生干部骨干作用。 7、班集体内的非正式集体特点及影响：（1）心理相容；（ 2）凝聚力强；（ 3）会产生非正式 领导。影响：（ 1）积极作用；满足心理需求，及时解决问题；增强信息沟通；（2）消极作用；阻 碍班集体工作的开展；传播小道消息。 8、高校学生人际关系的特点：平等性；感情色彩浓厚；富于理想化。 9、高校学生人际交往的原则：平等原则；尊重原则；真诚原则；理解原则；社会交换原则。 10、人际交往对大学生发展的意义： （1

32、）有助于大学生提高自我认识和自我完善的水平；（2）有助于大学生学习知识和开发智 力；（ 3）有助于大学生走向社会；（4）有利于大学生的身心健康。 11、高校学生人际交往的原则： . . （1）平等原则；人与人之间的人格、尊严的平等。是基本原则；（2）尊重原则，包括自尊和 尊重别人两个方面。（ 3）真诚原则；以诚相待；是最重要的原则；（4）社会交换原则，人际交往 在本质上是一个社会交换的过程。（5）理解原则；善解人意、理解、关系；是交往的条件。 12、人际关系的建立与维护： （1）良好人际关系的建立； a. 建立良好的第一印象； b. 主动交往； c. 发现并赞赏别人的有点； d. 合理对待批评

33、。（ 2）良好人际关系的维护； a. 避免争论； b. 维护他人的自尊； c. 勇于承认自己的 错误； d. 学会批评； e. 加强交往，密切关系。 第九章 高校学生的品德心理 1、品德与道德的界定 品德：亦称道德品德，它是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的 特征或倾向。道德： 是一种社会现象，基于社会意识形态。它是协调个人与个人、个人与社会以 及集体之间关系的一类行为规范的总和。它是人们辨别是非、善恶、美丑的标准并指导和调节行为 的准则。 2、品德与道德的区别与联系 区别：（ 1）道德是一种社会现象，是以行为规范的形式反映社会生活的。它依赖于整个社会的 存在，却不以某

34、一个体的存亡为转移。而品德则是一种个体现象，它要依赖与个体的生存而存在。 （2）道德的内容是整个社会的要求，特别是一定经济基础的反映，它是一个完整的体系。品德的内 容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。（3）道德是一定社会生活的产物， 因此，它要随社会的发展而发展，并完全受社会发展规律的支配。品德则是社会道德在个体头脑中 的反映，因此，它的形成和发展不仅受社会发展制约，而且也要受生理、心理规律制约。（4）道德 是哲学、社会学、伦理学研究的对象。品德则是教育学、心理学研究的对象。 联系：（ 1）品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在人身上的具 体表现，离

35、开社会道德就不会有个人品德。（2）个体的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭、学校 道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的。（3）社会道德风气的发展、变化会在 相当程度上影响个人的品德面貌。当然，个人的品德面貌对社会道德风气也有一定的作用。 3、几种主要的品德理论 （1）皮亚杰品德发展阶段的理论：两个参照点：尊重准则、社会公正感；研究方法：对偶故事 法。 （2）科尔伯格品德发展阶段的理论：前世俗水平；世俗水平；后世俗水平；研究方法：两难故 事法。 （3）埃里克逊新精神分析品德理论 4、高校学生良好品行的塑造 （1）道德认识的形成与培养；（2）道德情感的形成与培养（直觉式道德感；形象式

36、道德感； 理智式道德感）；（ 3）道德意志的形成与锻炼（决心、信心、恒心）；（4）道德行为的训练与培 养； 5、高校学生不良品行的矫治 （1）学生品行不良矫正的心理依据；（2）不良品行矫正的几种常用方法：a. 防范协约法； b. 表征性奖励法； c. 强化暂停法； d. 过错矫正法； e. 榜样示范法。 . . 第十章 高校学生心理健康教育 1、心理健康界定：是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括：智力 正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。 2、大学生心理健康的标准：（1）正确了解自我，悦纳自我；（2）和谐的人际关系；（

37、3）有 较强的情绪调节能力；（4）适应社会生活；（ 5）合理行为；（ 6）人格完整统一； 3 、影响大学生心理健康的主要因素：（1）生物遗传因素；（ 2）环境因素；（ 3）生活事件因 素；（ 4）自身因素。 4、心理健康教育的意义：（1）有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；（2）有利于 大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；（3）有利于开发智力，促进能力发展； （4）有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力；（5）有利于培养正常健康、全面发展的新 一代大学生。 5、大学生心理健康教育的主要内容：（1）学习辅导：培养良好的班风、学风；树立正确学习 目标；掌握有效的学习方法；注

38、意用脑卫生；注意考试心理卫生；（2）生活辅导：认识与了解情 绪，掌握调节方法；正确对待成败，提高心理承受能力；学习与他人保持良好的关系；加强自我修 养。（ 3）生涯辅导：生涯规划及生涯决策能力培养；自我状况的了解及个人价值观的澄清；合理的 选择；自身潜能的开发。 6、高校心理咨询的原则：（1）保密原则；（ 2）信赖性原则；（ 3）教育性原则；（ 4）主体性 原则；（ 5）时间限定原则。 7、高校心理咨询和治疗常用方法和技术 （1）高校心理咨询的一般方法（会谈法、观察法、测验法） （2）心理治疗的主要方法（精神分析疗法、行为治疗、认知疗法、人本主义疗法） 第十一章高校教师心理 1、高校教师职业认

39、同的作用 （1）影响教师的工作满意度；（2）影响教师的职业倦怠感；（3）影响教师的效能感；（4） 影响教师的工作压力感。 2、高校教师主要心理特征 （1）教师的认知心理特征；敏锐的观察力；准确与敏捷记忆力；灵活、逻辑的思辨能力；创造 力；（ 2）教师的情感心理特征：情感的认识与调控能力；乐观、幽默，爱与关爱、感恩、宽恕； （3）教师的意志特征：自觉性；果断性；坚韧性； 3、教师的职业角色 （1）知识传播者；（ 2）父母长者、朋友和管理员；（3）学生的楷模；（ 4）学生灵魂的塑造 者；（ 5）教育研究者； 4、教师期望对高校教育的影响和意义 (1) 有利于激发学生潜力以及成就动机的形成；（2）有利于激发学生的自信；（3）有利于提高 学生的进取心和意志品质。 . . 5、教师的胜任力包括专业知识、教学技能、教学能力、职业素养；专业知识：学科内容知识、 教学知识、课程知识；教学技能：准备技能、课程教学技能、综合技能；教学能力：反思能力、教 学效能、教学监控能力、教育机智；职业素养：爱与责任心、公正感、心理健康、人际关系。 6、教师职业倦怠 定义：由过大工作压力及较低成就感等引起的情绪低落、身心疲惫等心理状态。也称职业枯 竭、职业耗竭；表现形式为：情绪衰竭、去个性化、成就感低；成因：（1）社会因素；（ 2）学校 组织因素；（ 3）教师自身因素：（ 4）职业因素