【心理学资料】陕西教育心理学的复习大纲(西北大学出版社).docx.pdf

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1、第一章教育心理学的研究对象、任务与方法 第一节教育心理学的研究对象与内容 一、教育心理学的定义 教育心理学是一门研究教育活动屮的心理现象及其活动规律的科学，是心理学的核心 基础 7 科分支之一。 既研究学生的学习行为又研究教师的冇效教学行为，包括课堂教学设计、教学组织方 法、教学管理、教学效能评估等。学校情境屮的“学与教”是人类学习的一种特殊形式。 二、教育心理学的研究对象与体系 教育心理学的研究对象是教育活动屮的心理现象和规律，并根据这些规律研究如何有 效的指导学与教的活动。 最早的教育心理学研究体系是桑代克教育心理学将教育心理学研究内容确立为四 个板块：“人性问题、动物学习心理、教学测量评

2、估、个别差异。 目前美国心理学会 （APA）的教育心理学分会提出， 教育心理学研究包括五个方面内 容：1?发展问题；2?学习问题。3. 人格适应问题； 4. 测量与评估。 5. 教育心理学的方法 与技术。 国内的“五要素1 ?学生一- 学习的主体因索； 2. 教师- 一教学中起关键作用（教学过 程的主导）； 3. 教学内容学与教的过程中冇意传递的主要信息部分；4.教学媒体 - 教学内 容的载体、 教学内容的表现形式、 师生之间传递信息的工具；5. 教学环境一 - 物质环境、 社 会环境、影响学生的学习过程和学习方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织。 “三过程”：学习过程、教学过程、评价

3、反思过程。 教育心理学学科六分支：学习心理学、教学心理学、学校心理学、学科心理学、教 育社会心理学、教师心理学。 第二节教育心理学的性质与意义 一、 教育心理学的科学性质 教育心理学首先是一门科学。在现代社会中，科学总是冇丰富多彩的学科来组成的， 教育心理学是一门用科学的观点和方法，研究教育活动屮相关的心理现象、心理事实及其 规律的知识学问体系。 二、 教育心理学的学科性质 教育心理学具有：实验科学和应用科学两方面的科学属性。 教育心理学是一门应用型很强的分支学科，是一门基础科学与应用科学并重的学科，也 是一门综合学科。 三、 教育心理学与其他相关学科的关系 1?教育心理学与教育学的关系：关系

4、密切，共同关心教育与发展的关系，教育学研 究宏观问题，心理学研究微观问题，相互联系相互交叉。 2.教育心理学与其他分支学科也有着密切的关系。其屮普通心理学，发展心理学, 认 知心理学，社会心理学以及心理测量等学科对教育心理学的影响尤为显著。普通心理学是 心理学的基础学科，发展心理学研究个体心理的发生与发展，认知心理学是心理科学发展 的前沿性战场。 四、教育心理学的任务和意义 基本任务是：揭示教育教学活动的心理学基本规律，从质上和量上确定心理学的具体 现象和事实，对教育心理活动进行描述和解释。 对教育实践的意义（作用）体现在：提供先进的教育观念，帮助教师准确了解问题； 总结教育经验和规律，为实际

5、教学提供科学的理论指导；提供方法手段，帮助教师预测并 干涉学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 先进的教育观念是指教师对教育工作的基木理解，在此基础上形成关丁教育的理念与 信念。这是一名优秀教师的重要性质，更是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型 的重要因素 . 培养、训练教育工作者具有一定的解决教育教学问题的技能，是教师教育的 又一项要要任务。 第三节教育心理学的历史发展与新趋势 教育心理学独创于20世纪初期， 标志是美国著名学者桑代克岀版的教育心理学一 书。 一、 教育心理学思想的孕育和积累 世界上最早的教育专箸一- 学记，其中总结岀的“教学相长” “长善救失”等教 学原则，均闪耀着光

6、辉的教育心理学思想。 18 世纪以后，近代西方教育科学的开创者和奠基者像夸美纽斯、赫尔巴特等人，均 十分强调将教育学历论建立在心理学研究成果的基础上。 1972年，世界上第一所专门培养教师的学校法国巴黎高等师范学院成立时，在 课程设置上建立了心理学门课o 二、 教育心理学的独立和历史发展及各历史吋期的标志 1.初创时期 （20 世纪 20年代以询）其标志是 1879年德国学者冯特这位被誉为“19 世 纪的亚里士多德”在世界上建立了第一个心理实验室。标志着心理学这门试验新学科的正 式创立。 真正使教育心理学成为一门独立学科的学者是美国心理学家桑代克，他是世界心理学 的奠基人。学世界公认，1903

7、年桑代克出版的教育心理学著作是教育心理学独立的真 正标志。 2?发展时期（20 世纪 20 年代到 50年代末）杜威的“芝加哥实验”。 3?成熟完善吋期（20 世纪 60年代到 80年代末）标志：第一研究内容日益集屮，学 科体系逐步稳定；第二理论观点之间分歧缩小；第三重视结合教育实际；第四教育教学 技术心理学研究异军突起。 三、 当前教育心理学发展新的趋势 从研究主题看 1994年布鲁纳总结了20 世纪 90 年代初期教育心理学研究的四个重点 发展趋势 : 主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会文化研究。 从理论范式来说，认知心理学是当前世界心理学发展的前沿性主战场，是衡量一个国 家心理学科

8、发展水准的重要指标。 从研究重点來讲从实验室研究以及教育促进研究是西方教育心理学发展的又一特点。 四、 我国教育心理学的发展趋势 虽然我国的心理学引进自西方，传统文化中只冇心理学思想而没冇心理学科，但近年 来以前所未有的规模和速度日益缩小着与国际心理学研究水平的距离，而且在基础研究和 应用研究迈出了坚实的步伐，在发展心理学方面取得了突出成就。 第四节教育心理学的研究方法与程序 一、 教育心理学的研究原则及其含义 1.客观性原则：实事求是、尊重客观事实。“注重实效，力戒空谈” 2?整体性原则：用整体的、系统的观点考察人的心理。 3?发展性原则：以变化和发展的观点看待人的心理。 4.教育性原则：尽

9、可能选择有利于年青一代健康成长的、枳极向上的教育现象和问 题。 教育心理学的研究方法论： 既包括教育研究的基木原理，也包括教育研究的技术方法， 还包括教育教学研究的评价。 研究方法通常涉及三个方面的问题：即需要遵循的方法论原则、 常用的研究方法技术、 研究的技术思路和程序。 二、 教育心理学的研究变量 搞好教育心理学，对研究变量的控制是非常关键的环节，是研究设计思想、技术方法 树立上的基本要求。 1.客观刺激变量二自变量；2. 反应变量二因变量； 3?无关变量的控制。 三、 教育心理学冇常用的技术方法 基本方法：定量研究方法和解释的质性研究方法 1.观察法：最广泛的一种研究方法（自然观察和实验

10、室观察，长期和定期观察） 2?实验法：（实验法的关键是对变量的控制） 3.测量法：标准化的量表。 4?调查法：用于个体心理研究和研究群体的心理。（问卷式调查和访谈式调查） 5. 经验总结法 6. 教育行动研究。 四、教育心理学研究的程序 心理学研究的程序包括整个研究的理论出发点和分析问题的基本思路及步骤。 具体的程序： 1. 选择和确立选题； 2. 文献综述； 3. 形成假设； 4. 选择研究类型和方 案；5?资料的收集和整理；6?撰写研究报告。 第二章心理发展与教育 搞好教育首先必须了解受教育对象- 学生的心理特点和发展规律，需要对不同发展 时期学生的特点进行教育，做好凶材施教工作。教育心理

11、学范畴的发展研究的主要问题 是：哪些因索对于人的心理发展最为重要；从发展的规律、结构、功能和机制等方面， 总结不同年龄从优人的心理特点和规律。 第一节心里发展的一般规律 一、心理发展的实质与特点 （一） 心理发展的实质 广义的心理发展：指个体终身发展中心理发生、发展有次序的过程，是不可逆的。 狭义：指个体从出生到成年这一过程中发生的一系统心理成熟，这是研究的主要方 面。 人的发展：主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。 心理发展：是指个体从胚胎到出生一直到终年过程中所发生的冇次序的心理变化过 程，这种变化与发展是逐渐的、连续而又规律的。 学生的心理发展有四个基本特征：连续性与

12、阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以 及并异忡 （二） 心理发展的一般特点 1 ?连续性与阶段性；2. 定向性与顺序性； 3?不平衡性；4. 差异性 （三） 青少年心理发展的阶段特征：少年期（初中阶段）： 1 ?半成熟、半幼稚，独立性和依赖性，自觉性和幼稚性的矛盾；2. 逻辑思维水平 较低，以形象思维为主；3?辩证思维萌芽；4. 心理活动的随意性显著增长；5?独立意 识增强，自我意识发展飞跃；6. 开始认识别人的内心；7. 道德行为更加自觉。青年初期 （高中阶段）： 1.生理、心理接近成人； 2?智力接近成熟，辩证逻辑思维迅速发展；3. 社会高级 情 感深刻发展； 4. 独立意识很强； 5. 意

13、志坚强性与行动自觉性较大发展。 个体心理发展的两个加速期出现在幼儿期和青春发育期。 （四） 心理发展中的几个重要问题 1.学习准备问题：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，包 括纵向和横向两个维度。 2?关键期问题：在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之 影响很小。在适宜环境条件影响下，行为学习特别容易。六个关键期：新生儿（0-1 个 月）， 1 岁左右、 3 岁左右、 6 岁左右、 11-12岁（女）或 13-14 岁（男 ）,17-18 岁 o 3?终身发展问题：个体发展持续一生；发展是多维度的；发展是多方面、多 层次的；多种因素决定个体发展。 二

14、、影响着的心理发展的基本因素：遗传与环境 遗传是心理发展的自然条件，为人的心理发展提供可能性，后天环境、教育以及自 然的努力使这种可能性变为现实，所以我们要辩证看待二者在心理发展中所起的作三、 教育与心理发展的关系 教育虽然无吋无刻不影响着人的发展，但教育促进人的心理发展是有条件的，即要 遵循人的心理发展规律。 （一）教育在心理发展屮起着主导作用。（二）教育要适应受教育者的心理发展特点。 （三）教育要走在学生发展的前面。 第二节心理发展与教育的理论 一、 自然成熟说。其代表人物是美国的心理学家格塞尔，他认为支配儿童心理发展的因 素是成熟和学习。“双生子爬梯实验”就是他的自然成熟理论的有力证明。

15、 二、 皮亚杰的发展理论 （一）心理发展的木质 瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的 简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺 序相继出现的吋期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具 体运算和形式运算等四个阶段。 （二） 影响心理发展的因索：主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面 （三） 心理发展的阶段 1?感知运动阶段（0? 2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 2.前运算阶段 （2? 7 岁） 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体 直觉表

16、象的束缚。 3. 具体运算阶段 （7? 11岁） 这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑 推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 4. 形式运算阶段仃1? 15 岁） 相当于青春前期 这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出 来，进入形式运算阶段。 1?命题之间关系 本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。 2. 假设- 演绎推理 3. 抽象逻辑思维 4. 可逆与补偿 5. 思维的灵活性 （四） 新皮亚杰主义 P32 （五） 认知发展与教学之间的关系 （一）认知发展制约教学的内容和方法，教学必须适应

17、学生的认知发展 （-）（二）教学促进学生的认知发展 这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的 三、 维果斯基的最近发展区理论。 他是前苏联著名的心理学家被誉为“心理学界的莫扎特”。他提出教育应当走在发展的 询面，学生的发展离开了教学就无法发展。 四、 儿童心理理论论 1?理论论2.模拟论 3?模块论 以上三种心理理论的发展模式在实践上倡导“儿童也是一位理论家”，要求教师尊重每 一位儿童的心理、想法和信心，在此基础上开展因材施教工作。 第三节中学生的个性发展 一、个性的发展 （一）个性（人格）的定义 个性是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特 征。 个性是指人

18、在遗传与后天环境影响的基础上形成的一种比较稳定的心理特性，集屮表 现在能力、气质、性格和人格倾向性等方面的差异。 教育者认识和理解学生的个性是开展因材施教的前提条件。 （二）人格发展阶段P37 埃里克森的人格发展阶段理论最具代表性。 埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五 个阶段属于儿童成长和接受教育的吋期。 1. 婴儿期：基木的信任感对基木的不信任感（0? 1. 5岁） 2. 儿童早期：自主感对羞耻感与怀疑（2? 3 岁） 3. 学前期：主动感对内疚感（4? 5 岁） 4 ?学龄期：勤奋感对自卑感（611岁） 5.青年期：自我同一性对角色混乱（12? 1

19、8岁） 其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年屮期）、自我 整合对绝望感（成年晚期）。 （三）影响人格发展的社会因索 人格的发展是个体社会化的结果。 1?家庭教养模式 2. 学校教育 3. 同辈群体 二、自我意识的发展 （）自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。自我意识具有调控和完 善自我的作用，是个性形成的重要条件。 经历了生理的自我、社会自我、心理自我三个阶段。 第四节个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过

20、程。这个过程存在着个 体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。 （一）认知方式差异 学生间认知方式的差异主要表现在： 场独立与场依存：前者偏爱自然科学、数学，内在动机为主，适应指点式教学，后者偏 爱社会科学，学习依赖外在反馈，适应教师明确讲解。 沉思型与冲动型：深思型学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都较好。 辐合型与发散型：有方向、有范围、有条理的思维方式。发散思维特征，学生沿着不同 的方向思考，重新组织获得的信息和记忆系统中已有的信息，以产生大量、独特的新思 想。 （- ）智力差异 1?智力与智力测量P42 智力反映一个人的聪明程度 2. 智力量表 3. 智利的差异存在个体差异

21、和群体差异。 （三）认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主耍影响学 生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因索。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织模形式。其次，采用适应认知差异的教学 模式，努力使教学方式个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 （一）、性格的定义 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为 方式。 性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 （- ）学生的性格差异学生的性格差异主要表现为性格竇征差异和性格类型差异。 关于性格的特征差异，一般是

22、从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征。 二是性格的理智特征。三是性格的情绪特征。四是性格的意志特征。 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型；独立型 和顺从型。 （三）性格差异的教育含义 性格虽然不会决定学习是否发生，但他却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素 而影响学习的速度和质量。性格差异又会影响学生对学习内容的选择，而H 还会影 响学生 的社会性学习和个体社会化。因此为了促进学生的全面发展，学校教育应针对学生的性格 特点进行，是教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。 第三章学习理论 第一节学习问题的一般概述 k 学习的概念 广义離

23、习是定和动物共有的一种心理现象，它集中表现为通过实践或者练习而获得，由 经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程。 次广义专指人的学习。 狭义指在校学生的学习。 二、学习的类型 学习的类型很多， 国内学者一般将学习分为知识的学习、技能和熟练的学习、 智能的 学习、 道德品质和行为习惯的学习。 三、中学生学习和教育的主要任务 第一，在身体发展方面，要加强身体保健和青春期教育。 第二，在认知和学习方面，抽象思维和探究能力的培养提高是重点任务。 第三，在思想品德方面，加强中学生的自我教育也是一个特殊的学校教育发展。第二节 行为主义的学习观行为主义学习观主要包括 一、 桑代克的联结主义学习观 桑代克

24、的联结主义学习观的基本观点认为动物解决问题的过程就是一个不断地尝试和不 断地错误的过程；在尝试过程中逐渐把问题情境、成功反应、行为结果强化联结起来。 有三条基木规律即准备律、练习律、效果律。 二、 斯金纳的操作强化学习理论斯金纳认为学习是指有机体在某种情境中自发做出的某 种行为，由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。人类行为主要是由操作性反 射构成的操作性行为，在学习情境屮，操作性更具有代表性。教学成功的关键就是精确地 分析强化效果并设计特定的强化列联。 程序教学的原则： 1、教师应该明确要做什么。 2、应该把任务分解成一系列的小步子，并按顺序学习。 3、应该鼓励学生通过个别化学习程序

25、，按照自己的步调学习。 4、应当结合上述方法将学习程序化。 问题：充其量只能被用以指导简单技能的学习，但学习却不能被等同于简单技能或习惯的 养成。 三、 班杜拉的社会观察学习理论。 班杜拉认为学习的实质应当是观察模仿学习。环境因素、个体因素与行为因索是双向的交 互作用。 观察学习四个步骤：1、分析拟示范行为2、建立行为的功能性价值并选择行为的示范 者 3、发展教学序列4、实施引导学习者认知和动作再生过程的教学。 总之，三代行为主义学习理论的核心观点是认为，学习过程是冇机体在一定条件下形成刺 激与反应之间联结，从而获得新的经验的过程。 第三节认知心理学的学习观 一、早期的认识学习观- 顿悟学习理

26、论 强调知觉经验和行为的整体性即“完形组织”观点，认为“学习就是知觉的重新组织”, 学习实质上是组织一种完形，完形实质上是对事物样式和关系的认知。对反对当吋行为主 义学习理论的机械性和片面性具有重要意义。 二、 布鲁纳的认知发现学习理论: 基木观点： 1 学习的实质即形成认知结构，2 知识 的表征 （动作、形象、符号），3 新知识的学习获得， 4 发现学习（最佳方式）。 发现学习即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终学握原理 和规律的学习。 优势：首先有效地培养了学生的抽象概括与综合分析能力。其次有利丁对知识的保持与撮 以。再次强调对直觉思维的培养。最后有助于培养学生的

27、内在动机。 教学理论（结构教学观，发现教学法）。 对整个学习理论的发展做出了卓越贡献，其认知- 发现学习理论被誉为20 世纪 70 年代的 三大教学新理论之一。 不足：首先认知结构教学改革难度大，其次夸大了学生的学习能力， 忽视教师的主导作用，再次在实际教学屮运用范围有限。 三、 加涅的认知 -指导学习理论 为教育心理学的发展做出的贡献：加涅长期致力于人类学习的研究，他对学习的性质和过 程、学习的分类和条件以及教学及这三方面的关系做出了深刻见解，为教育心理学的发展 作出了巨大贡献。 理解加涅的学习信息加工模式：人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后來，信息经 过寻找以后，得以恢复。信息恢复后

28、，双转移到短吋记忆。 四、 安德森的认知表征学习观 认识心理学把人的学习看作象计算机一样的信息加工系统。 实践启示： 1、学习活动应该在表征上下功夫2、要求教师明确预期学习效果，3、了 解可 以达到这些结果的学习过程或活动，4、掌握可能会影响这些活动的内部和外部因索 5、区 分学习者作为个人和小级的不同学习方法。老师需要确定有用的策略。 他们共同存在的缺陷：主要问题在于这一学理论虽然重新强调了学习者在学习过程屮的主 动角色，他们很少重视个体思维和学习能力的发展途径；也不重视个人对丁自己学习经验 的意义理解。 第四节人本主义和建构主义的学习观 一、 人木主义学习观 （- ）人本主义知识观 知识学

29、习应该有两种内容： 一是学到一种新的知识， 二是所学的知识能使个人产生新意义。 （二） 发展。 （三） （四） （五） 3、自由学习的教学模式 评价人本主义教育学习观的贡献：一是促进了当代西方的教育改革。二是丰富了学习理 论的内涵。三是为教育教学活动提供了不少新的理念和实践模式。“以人为屮屮”“以 学生为木”，冲破了传统教育模式。难以克服的问题：忽视教师的作用，教师在教学中 除了要起到积极促进学习的作用，还很冇必要引导学生朝着正确的方向发展。取其精 华、弃去糟粕的原则。 二、 建构主义学习观 建构主义学习理论的基本内容 人本主义学习观：学习的实质是个人潜能的充分发展，是自我的发展、人格的 人本

30、主义学生观：培养学会学习的人。人本主义教师观：教师是学生学习的促进 者。 人木主义的教学观与模式：1、以题口为屮心的课堂讨论模式2、开放课堂模式 （一） （二） （三） （四） （五） 1、随机通达学习 2、支架式教学 3、认知学徒制 4、抛锚式教学 P79 5、培养学习共同体 （六）对建构主义的评价 首先建构主义学习观丰富了教育心理学的知识论和认识反映论。其次，给当前的教育教 学改革实践注入了新的活力。最后，面临不少问题 太注重技巧轻视学科知识，过分强调个体学习的个性差异，否认学习的共同性、客观 性、系统性和教师在教育中的主导地位。 建构主义教学模式： 1、随机通达学习2、支架式教学（示范）

31、3、认知学徒制 4、抛锚多项式教学（基于 问题） 5、培养学习共同体（中小学）。 第四章知识学习 第一节知识学习概述 一、矢口识的概念 广义：知识是主体通过与其环境相互矗用石 获得必信息及其组织。 - ：知识的分类 依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识（是什么）和程序性知识 （怎么做）。 根据知识的反映水平分感性知识和理性知识。 根据知识的抽象水平分具体知识和抽象知识。根据知识的来源分直接知识和间接知 识。 在教育心理学中多是从知识学习过程的实质或特点等角度分类的。 第二节知识学习的过程 （我国传统教育心理学对学习知识的心理过程分为“知识的理解” “知识的巩固” “知 识的运用

32、”三个阶段。） 一、 知识的理解 （一） 什么是知识的理解 知识的理解是指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应 的认知内容，从而对对事物获得间接认识的过程。 （二） 影响理解的客观因素 1、学习材料的内容 2、学习材料的形式：直观的方式包括：实物、模型、言语 （三） 影响理解的主观因素 影响因素有 1,原有知识经验背景的影响；2,主动理解的背景与方法。 二、 知识的巩固 知识的巩固指知识学习过程屮对所学知识的长久记忆，主要包括识记、保持、再认和重 现。 逋忘具有先快后慢和不均衡性的规律。 建构主义知识观 建构主义学习观 建构主义学生观 建构主义教师观 知识反映的渐成论

33、和生成论， 特别提倡情境性认识思想。强 调学习的主动建构性、意义性、情境性和随机通达性。学 生是学习主体。 是学生学习的辅助者、情境创设者、促进者、引导者。 建构主义的教学观和模式 三、 知识的应用 知识的应用主要包括审题、联想、解析和类化这四个基本环节。 四、 概念的理解与教学 1、什么是概念 就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念的耍索 有名称、内涵和外延。 2、概念学习的丰要方式 凉念，易的主耍方式有概念形成和概念同化。一?种方法是从例子到规则，别一种是从 规则到例子。 3、概念教学的几点建议 ?是概念分析，二是突出有关特征控制无关特征，三是正例与反例的辨别，四是变式

34、与 比较。 五、错误观念极其转变 观念转变就是认识冲突的引发和解决的过程。 1、错误观念的影响与性质 2、观念转变过程的认知冲突 3、观念转变的条件：第一，对原有观念不满。第二，新观念的可理解性。第三，新观念 的合理性。第四，新观念的有效性。 第三节陈述性知识学习 一陈述性知识学习的概念： 是关于事物及其关系的知识。 陈述性知识的学习具有以下重要意义： 首先陈述性知识的学习是学校教学的主耍任务之一。其次，陈述性知识的学习和掌握是 促进技能形成和能力发展的重要基础。 二、 陈述性知识的表征 所谓知识表征就是指信息在人脑中记载和呈现的方式。 陈述性知识的表征冇命题表征、命题网络表征、图式表征三种。

35、 三、 陈述性知识的学习的类型 奥苏泊尔将陈述性知识的学习分为三类，即符号表征学习、概念学习和命题学习。 第四节程序性知识学习 一、 程序性知识的概述 （一）、程序性矢口识的概念 程序应知识指一套篁于。爲的操作步骤和过程，主要用来解决“做什么”和“怎么做” 的问题，也称步骤性和过程性知识。 安德森认为程序性知识以产生式和产生式系统来衣征。 （二）、程序性知识与陈述性知识区别和联系 程序性知识与陈述性知识彼此区别，又相互支持。 首先，陈述性知识是关于“是不是“的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知 识。 八其次，陈述性知识因为是变化多端、异常丰富的，程序性是单调、统一的。 第三，陈述性知识是相

36、对静止的，程序性知识是动态的。陈述性知识和程序性 知识也是相互支持的。 二、 程序性知识的获得过程 第一、陈述性阶段； 第二、联合阶段； 第三、自动化阶段。 三、程序性知识的划分程序性知识可以划分模式识别程序和动作步骤程序。 四、促迹程序性知识学习的条件 1、提供例证， 2、练习和反馈。 所谓概念 , 第五节学习策略 ?、学习策略的概述 （一）学习策略的定义 学习策略是个人调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，是学习方法与学习的 调节与控制的有机统一体，它包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。 学习策略有四个方面的特征：第一，学习策略使学习者为了完成学习目标而积极主动的 使用的

37、。第二，学习策略是有效学习所必需的。第三，学习策略是有关学习过程的。第 四，学习策略使学习者制定的学习计划，甫规则和技能构成。 （二）学习策略的分类学习策略是有两种相互作用的成分组成的，一种是基本策略，用 来直接操作学习材料, 如领汇和记忆策略；一种是辅助性策略，用来维持合适的学习状 态，如专心策略。买卡尔等人 1990年总结认为：学习策略包括认知策略、元认知策略和 资源管理策略。 二、 认知策略 认知策略是加工信息的一种方法和技术。 主要包括复述策略、精加工策略和组织策略。 三、 元认知策略 元认知是对认知的认知，是个体关丁认知过程的知识和调节这些过程的能力。包括计划 策略、监控策略、调节策

38、略。 四、 学习策略的教学 措施有： 首先，要确定需要学生重点掌握的学习策略，并对其结构进行分析。 其次，教学方法应灵活多样。 第三，结合学科知识的教学进行训练。 第四，要注重元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略。 第五，引导学生评价训练的有效性。 第五章动作技能与智力技能的学习 第一节动作技能的学习 技能的概念 所谓技能 : 一般认为是运用一定的知识，通过练习而获得的符合法则的活动方式。知识 的掌握是形成技能的前提； 练习是形成技能的途径； 掌握符合法则的动作方式是技能形成的标志。 二、 动作技能 动作技能又称操作技能、运动技能，是指通过一系列的外部动作以合理顺序组织的操作 活动方式。

39、 特点 1、动作对象的客观性， 2、动作技能的的外显性， 3、动作结构的展开性。 三、 动作技能的种类P105 1.连续技能和非连续技能 2 . 封闭技能和开放技能 3.精细技能和粗大技能 四、 动作技能的形成的阶段和特点 （一） 、动作技能的形成的阶段 三个阶段： 1 认知-定向阶段； 2 动作系统初步形成阶段； 3 动作协调和技能完善阶段。 （二） 动作技能形成的特点 1、意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化。 2、动作反馈忧外反馈逐步转向内反馈。 3、动作的稳定性与灵活性增加。 4、建立起协调化的运动模式。 五、 练习及其在技能形成中的作用 练习是指在反馈作用的参与下，反复多

40、次的进行一种动作。 练习的主要作用是促使技能的进步与完善，包括加快技能完成的吋间，改善技能的精确 度和使动作间建立更完善的协调。 （- ）练习曲线技能形成的过程可以通过练习曲线来表示 （二） 练习的进程的特点 1、练习成绩随练习的进程而逐步提高，2、练习进程中存在高原现象， 3、练习进程是不均匀的，4、练习中存在的个别差异。 （三）提高练习效率的条件 1、确定练习目标， 2、灵活应用整体练习和分解练习，3、恰当安排练习吋间，4、练 习 中必须有反馈， 5、影响练习成绩的心理因素：首先是人对活动的态度，其次自信心是另一个重要的因 素，第三人在练习吋的情绪增大状态也有重要的作用。最后人的意志品质在

41、练习中也有 重要作用。 第二节智力技能的学习 一、 智力技能与动作技能有的区别 智力技能也叫认识技能，是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方 式。 动作技能也叫运动技能，是指借助骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。 智力技能与动作技能有的区别和联系：区别：动作技能属实际活动范畴，智力技能属认 知活动范畴，动作借助外部运行进行，智力借助内部言语进行。动作必须从实际作出， 智力可以高度省略。 二、 智力技能的理论 （一） 、加涅的智力技能层次理论 把智力技能分五类：一是辨别；二是具体概念；三是定义性概念；四是规则，五是高级 规则。 （二） 加里培林的智力技能按阶段形成理论 1、动

42、作的定向阶段， 2、物质或物质化动作阶段，3、出声的外部言语动作阶段，4、 无 声的外部言语阶段，5、内部言语活动阶段。 三、 智力技能学习的过程与条件 辨别学习：条件有一是刺激与反应接近，二是反馈，三是重复。概念学习：具体概念 （概念的形成）和定义性概念（概念的同化）。 规则学习：首要任务是学习者先通过将所学规则与已有知识相关联以获得规则含义。 四、 智力技能的培养 1、展开与分解性策略，2、变式练习策略， 3、反馈策略， 4、条件化策略， 5、专家 化 策略。 第三节技能的迁移理论 知识迁移指的是一种知识学习对另一种知识学习的影响。 关于迁移的著名理论：1、形式训练说， 2、共同要素说（桑

43、代克），3、概括说（贾德） , 4、关系说， 5、认识结构论（奥苏伯尔） 第六章问题解决与创造力的培养 第一节问题解决 一、 问题解决的概述 1?问题的概念：就是给定的条件与目标之间存在障碍，需要克服。 三个基本成分：给定，目标，障碍。 2?问题的分类：分“结构良好的问题”和“结构不良的问题”。 二、 问题解决的心理过程 （一） 杜威的五步骤观点 1、困惑、挫折感或意识到困难的状态，2、确定疑难究竟在什么地方，3、提出问题的各 种假设， 4、检验假设， 5、进行验证。 （二） 奥苏伯尔的四阶段观点 1、呈现问题情境命题 2、明确问题目标与已知条件 3、填补空隙过程： 背景命题：是指学生认识结构

44、中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。 推理规则：是作出合理的结论的逻辑规则。 策略：指选择、组合、改变或者操作背景命题的一系列规则。 4、解答之后的检验。 三、 影响问题解决的因素 1、动机状态：动机的程度与解决问题效率之间呈倒“U”曲线。 2、问题表征：表征能影响问题的解决效率。 3、定势：解决问题的倾向性。 4、功能固着：解决问题的关键。5、知识经验：必须具有相应的知识经验。 第二节、创造力的培养 智力和创造力是个体差异的重要表现，也是影响学习的主要因索。 *仓！J造力的概念 主強是指创造能另、创造性思维能力，是一种特殊的能力。 二、 创造力的实质 1、无意识观点， 2、“理性意识”

45、学说，3、华拉斯的“四阶段”学说，4、创造力的生 成探索模型， 5.创造力的投资学说。 三、 创造力的测量 借助创造性人格方面的测量工具。 四、 创造力的培养和教育 1、通过开设创造性课程， 2、通过改革教师的教育态度和方法，3、提倡课内与课外结合。 第七章品德心理 第一节品德心理概述 一、品德的概述 一、 品德的含义：即一个人的思想道德品质 在人的个性中，品德是最具冇道德评价意义的心理品质，其最典型最集中的体现着人的 社会性，是个性的核心成分。正确理解甜德把握以下几点： 第一，品德所调节的是人的社会行为，第二，是一?种相对稳定的心理特征，第三，品 德与一定的社会或道德标准相联系，第四，品德是

46、社会道德在个体身上的反映，道德是 一种社会现象，是一定社会要求人们应当遵守的行为准则的总和。 品德与道德是关系： 品德与道德两者又是紧密联系着的。 品德的内容是社会道德在个人身上的具体体现，而社会道德也无法离开个人的品德而存 在。 品德对人的身心发展具有十分重要的社会意义和个体发展意义。品德是个体的重要组成 部分，品德的结构也存在于个性结构之屮，它是个体心理结构整体屮的基木因素。 二、 品德的心理结构 品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成要索及具相互关系。 品德是由 1、道德认识， 2、道德情感， 3、道德意志， 4、道德行为方式等四种基木心理 成分构成。 各种心理成分之间的关系：彼此

47、联系、互相影响，起不同的作用。道德认知是道德情感 产生的基础，道德情感又影响着道德认知的倾向和深度。 第二节品的心理的发展理论 一、 皮亚杰的品德发展理论 认为道德是由种规则体系构成的，道德的实质包括两方面，一是对社会规则的理解和认 识，二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。 儿童道德认知发展的四个阶段：1、自我中心阶段（2-5）, 2、权威阶段 （6-8）, 3、可 逆 性阶段（8-10）, 4、公正阶段（11-12）。 二、 格尔伯格的道德认知发展理论 格尔伯格是现代人之发展理论的创立者。 将学生的道德发展划分为“三种水平” “五个阶段” 1、前习俗水平：一是惩罚和服从 定向阶

48、段，二是工具性的相对主义定向阶段。 2、习俗的水平：一是人际协调的定向阶段，二是维护权威或秩序的定向阶段。 3、后习俗水平：一是社会契约定向阶段，二是普通道德原则的定向阶段。 三、 精神分析学派的道德理论 弗洛伊德认为，个性是一个整体，收彼此相关的本我、自我和超我构成。学生的道德发 展的过程是一个逐步内化的过程。 他把人格的发展分为五个阶段：口唇期、性器期、肛门期、潜伏期和生殖期。 四、 班杜拉的品德发展理论 1、观察学习：道德行为是人的社会性行为之一。 2、榜样和示范：榜样的行为对儿童影响较大。 3、强化的作用：强调“替代强化”。 五、价值澄清理论 代表人物：纽约大学教授路易斯。拉斯等人，其

49、代表作是价值与教学。 1 ?价值澄清理论 定义：一种方法，即利用问题和活动来教授评价过程，而且帮助人们熟练地把评价过程 应用到他们生活中价值丰富的领域。 2.基本原理 原理：两个最基木的理论理论假设为前提：一是当代儿处于互相冲突的价值观的社会 中，二是在当代社会中根木就没有一套公认的道德原则或价值观。 3.几种主要的价值澄清策略 价值观伦理知识策略；自传性回忆策略；填写价值单；集体谈话策略 缺陷与不足：过于倡导相对主义价值观，否认人类共同价值的存在；它认为价值是个人 的、随意的；此外，过于注重道德教育的形式，忽视甚至否定德育的具体内容。 第三节品德的形成及其培养 一、 品德的内化过程 经历以下三个阶段： 1、社会规范的依从。 2、社会规范的认同。 3、社会规范的信奉。 二、 影响品德形成的因素P142 1、家庭因素 2、社会环境 3、班集体与同辈团体 三、 品德培养的思路与方法 （- ）提高道德认知水平的途径： 1、言语说服， 2、小组道德讨论。 （二） 道德情感的培养： 1、移情能力的培养， 2、羞愧感。 （三） “道德行为的培养： 1、观察学习， 2、赏罚控制， 3、抗拒诱惑。 （四） 综合性的培养方法： 1、角色扮演， 2、群体约定， 3、道德自律。 第八章：学习动机 第一节动机与学习动机 一、动机的概念与分类