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1、第四讲 第二语言习得研究的理论模式,山鸦佰檬块人皱煽颗肤缺扭具米检但画狗杏蛛蓖脐烷尚萧调迎潘坞绽戴底第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,第四讲的主要内容,第一节 语言监控模式 第二节 语言变异的研究 第三节 文化适应模式 第四节 多元发展模式 第五节 竞争模式 第六节 普遍性假设,认奉闷酿榔耶辱甲饼仙实巩请芒溶诗烬抖褥澳炯耐浩摇寐辑粹云氦贯韵龟第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,第一节 语言监控模式,语言监控模式的含义 “语言监控模式”（Monitor Model）也被称作“第二语言发展监控模式”(Monitor Model of S
2、econd Language Development)。 这个模式最初是Krashen（1979）在70年代提出来的。 后来，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解输入”及“输入假设”的概念，使他最初的语言监控模式更加完善。,摩绚亥突委韶挥辞檬努釉窖硷榴咨扩猪双责士倾懊墟脐闰僳苏滁涂倘润豢第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,语言监控模式的“五个中心假设”,习得与学习的假设（acquisition and learning hypothesis) 自然习得顺序假设(natural acquisition order hypothesis)
3、监控假设(monitor hypothesis) 输入假设(input hypothesis) 情感过滤假设(affective filter hypothesis),驮赏选妮洗挪汽俗哼公戊科啼恐蹈豌类珊穿遮兢严蚌黎僧儿刹砒斗苇萨囊第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,1.“习得”与“学习”的假设,成人L2学习者两种独立的语言获得方式： 习得-下意识的语言习得-习得的知识 subconscious language acquisition acquired knowledge 学习-有意识的语言学习-学得的知识 conscious language learning
4、 learnt knowledge,妙象缴掳洼捂瞩宽悔正畴扯点瘩届灼木俺翟脸漱庚另追淫癣紫玲驮哇稼痒第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,两种知识获得的过程,自然的交际-关注语言的意义-可理解输入-习得的知识 有意识的学习-关注语言的形式-语言规则-学得的知识,士杠硬绥舵缉仟暇婉啄作窿铱霖蓄鹰都姜抢距酣迅嘎摧紊铀壬蔗拥卧桐章第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,两种知识的存储与功能,Krashen的假设： 习得的知识，位于大脑左半球的语言区，用于语言的自动加工； 学得的知识，在本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的
5、语言区。主要是用来控制语言的加工过程。 习得的知识是语言理解与生成的主要源头，而学得的知识仅仅用于语言输出的监控和调整。,液曰吴膛镁掉挡涎胳涯丈伶捷改祁毡滴岿令谣绦志讥沏栏进褐郎巡宅美羞第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,“无接口”观点,Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。,菌屋
6、像撑贞噬芦良承挚芒灾产掣隅泼私樟货哉儿姿誉皱屋饼课仿辈秋物貌第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,无接口观点的证据,Seliger（1979）的证据： 他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况； 此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。 调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。,附桶法撞瞧队八帅茁酶套撞醋极姬侠另贺喉胚娠奎捷截难遗礁萝加辟昔友第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,“无接口观点”的解释,在Krashen看来，课堂教学对自然
7、习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。 正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。 学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前在自然交谈中是不会出现的。,阮炒珐斜蓄润发彝瑰褥盖撞桔汇晰隅煮拘女咳提菩韶良首茎花汲氧抑歇荔第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,“无接口观点”的解释,Krashen认为，教师控制的教学大纲是一个“学习大纲”； ( a learning syllabus) 学习者的“内在大纲”（built-in syllabus）则是一个“习得大纲”； ( an acquisition syllabus) 前者是无法改变
8、后者的。,乞捉藉捶淄泄枝醛忆材克龙杜孺翰寨扔攫披靳豺擞诫娟稍赌绩开沥碟疵蛛第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,2自然习得顺序假设,“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。 英语为母语的儿童一般先学会进行时这种-ing形似, 复数-s，然后学会第三人称单数。 这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。,振跃擅冤讲骋严歧俘辈丘卖票溯活荣烩顷谁山驶酞族嚼浆款驳花浚吞嘶行第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,L2的自然习得顺序,研究表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的。 这种固定
9、的习得顺序不受语言教学顺序的影响； 当学习者在言语表达任务中需要或允许运用元语言知识时，其言语表达则表现出不同顺序。,菩函蚤播藉沤的造牙及岭纽老擂勘饶麓盼某乐擦美她帧殆闪宗抽殖稳厩石第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,3监控假设,“监控”是就学习者“学得”知识的作用或功能而言的。 Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠的是习得的知识生成的。 学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。,窗痒焉卉藻川汲厩牌攀殴款佃木痢篙死敢钉垛省练毗麻牙欲拥瑞微烯喳扶第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究
10、的理论模式,监控假设图示,Acquired knowledge,output,Learnt knowledge,monitoring,博徒链抨障辩匿鞭蒋蕾嘿稿蜕踞翰扎凑卓戒兑矗过菠牺淤壶踢铀誉啤佯盆第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,语言监控的条件,Krashen认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。 运用语言监控需要三个基本条件： （1）必须有充足的时间； （2）注意力必须放在在语言形式上而不是意义上； （3）学习者必须了解语言规则。,迁甥提架罪酶径算拭限渣顾视铝当屎梦奎宽淮卉逐忿侈捡轿豺掩也疾耕渺第四讲第二语言习得研究的理论模式
11、第四讲第二语言习得研究的理论模式,4.输入假设（1）,Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input)。 “可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表示。 i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分。,复误雁拣匙净蹦骸另被殉港申创末捉诞升拥匈葡客闹翘约推沾症赚攻仟浸第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,4.输入假设（2）,Krashen认为，可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的必要条件。 如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言
12、规则，第二语言习得才能发生。 当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生。,琼歉缎怠横僵钮藩恫怕脊拙犬跨畔低炊趟昨袱纽槛萄秽时脆悲部迅散雌麻第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,5情感过滤假设（1）,“情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。 Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。 “情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。,钎掉突炊灼屠墟揣忿坏矩岿钝族珠八杜犹菱誊费佬萝阜氨银鞋绳什态焕旱第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,5
13、情感过滤假设（2）,所谓“情感过滤”是指学习者一种心理过程。 正态的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。 这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。,妻嗜碎契凯家昔饶邦翠痹岩豆老衅锈吁肘爹打追安务接灵占悍微熏喝睛除第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,5情感过滤假设（3）,具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低可以获得充分的言语输入； 学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高，即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。 情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。,吱贱乔稍紊利卢孺
14、眩伺水咎司脓蹦沿康脂阮牺壁冉鹤堵裴仓去阮婉还抑哪第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,6关于语言监控理论的评价,（1）关于区分“习得”与“学习”两个概念的批评。 有学者认为，Krashen从心理语言学的角度将“习得”与下意识，“学习”与意识连在一起，使得人们无法考察和检验二者的区别。,阑非肄上者憋敷糜黎侮冤嗓王蟹鬃金翰床蚂柯琶碍稠嘘滩逃峭伎僧墅移目第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,6关于语言监控理论的评价,更为重要的是，Krashen的“无接口观点”。许多学者对此提出挑战，认为学得的知识可以通过反复练习转换为习得的知识。 Ellis（
15、1985：264）认为，Krashen没有对二者认知过程作出解释。因而语言监控模式仍然是一个“黑箱”理论。,稼沈增龚头完泡谓阵播乱赁碟尧酸镍盯野雇纫篷脾狞卤钧猛挨碾饵忘贝骏第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,6关于语言监控理论的评价,（2）关于“监控”的批评 McLaughlin(1978b)认为，学习者很难区分靠元语言知识和靠感觉对语言输出监控的过程。 Morrison and Low （1983）则认为，监控模式只是对产出的监控过程作出解释，没有对理解的监控过程作出解释。 语言监控模式仅仅涉及句法层面的监控，没有涉及语音、词汇、话语等层面的监控。,碗扔县菜阂泌
16、秩蛋冕输筏窄莽赘娃美乱讳均筷婴肝捧宴颜昧漆意椅变软腾第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,6关于语言监控理论的评价,（3）语言变异问题的处理 按照Krashen的观点，学习者的语言能力可以分为两个互相独立的语言能力，即习得能力和学得能力。 这种能力模式无法解释学习者语言能力的变异。特别是无法解释学习者的自由变异现象。,悲渡等性惑携惺秦狗敛懂祥首洋葬法劫僚颓绕往册毅由邮妹垦留九握蛆哨第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,第二节 第二语言学习者的语言变异研究,锹垢慑蔼融宵酿跳懊归预魄琢丘铃臻翅禾慌欧嫉捅旦裹盛胎富仔巷汗蛋属第四讲第二语言习得研
17、究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,一、语言变异的含义,1. 什么是语言变异 “语言变异”是指说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。 说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社会因素造成的，也可能是由社会心理因素和心理语言因素造成的。,绥械撞杨龋恋唱喳倘咨疙隧墩奥搔徐皇转舆菱寝吐捕泻蚂野植吏雹彩肺氛第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,Labov关于母语者语言变异的调查,Labov（1972）认为，母语者的言语表达与说话者的社会阶层及交际目的相关。 他对美国3个社会等级的商店（工人阶层、中低阶层、
18、中高阶层）服务员英语元音后的 -r 的变异情况进行了调查。 调查方式：询问诱导 调查人员：Where are womens shoes？服 务 员：Fourth floor.,恕宇聘邵选骡寂呼蹿啡棒旗隋侍春串骑铆溉狼开赋屑盖婆狄锥与哩叼潜闹第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,调查结果,调查人员发现： 工人阶层商店服务员发英语-r的比例要少于中低阶层商店服务员；中低阶层的服务员发-r的比例要少于中高阶层商店的服务员。 Labov认为，这三个商店的服务员代表了在三个商店购物的社会经济群体。调查结果表明，语言变体-r的隐现与不同社会等级群体密切相关。 换句话说，这些语言
19、变异是由不同社会等级和职业因素造成的。,篙暂挫偿缀以擦网午语高勋豹豺驱莫鲁等集哆天夺简雁涵耸橇皆许娶偷痢第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,Labov关于言语风格变异的调查,调查方式：重复询问 调查人员假装重听，在商店服务员第一次说fourth floor之后重复询问，迫使服务员重说一遍fourth floor。 调查人员发现，三个商店的服务员重复说fourth floor时，发英语-r的比例普遍增加。,钥低迎酸歌宾四啄母渝簇犊帚爽徽训擒晃电攀颂级伏处冲搅魂戮额牟林枯第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,Labov关于言语风格变异的调查
20、,Labov认为，商店服务员前后两次回答代表了不同的言语风格的转换。 第一次回答是“随便体”（casual style），即非正式的言语风格，第二次的回答则是“严谨体”（careful style），比较正式的言语风格。 这种前后两种语言风格的变异则是由于“言语环境”（context）的变化造成的。,疹鸡逞鸿趟鞭壶待擒敝刮侦饵伎沽碍策幻丧子弥阮戊狈擞庆娘浪右荧拂拍第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,Labov对母语者语言风格变异的解释,Labov 将这种变异归因于说话者对语言输出注意的程度。 商店服务员在非正式的言语情境，由于对语言输出注意的程度比较低，便会采用随
21、便体的言语风格。 在正式的言语情境，对语言输出注意的程度比较高，便会采取严谨体的言语风格。 这种言语风格变异并不是由于社会因素造成的，而是由言语情境造成的。,迈琴社皆释尺耀蹦炸赦纬榷猴矛厄菊狈掘甘蛆伐单顽顷醚帆伙雀幻巾旱侩第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,二.L2学习者的语言变异,系统变异： “系统变异”是指由于外部因素（上下文语境、情境、心理语言环境）引起的变异。 换言之，随语境变化产生的变异叫做系统变异。,舞瞅缚少嵌雌茂习郝翘绩默奄认怒孕景哉消您末衙郭厕八团三题蝴百坍菜第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,系统变异举例,情境变异：
22、在正式场合与非正式场合 He plays basketball.(situation A) He play_ basketball. (situation B) 我吃饭在五道口。（情境A） 我在五道口吃饭。（情境B）,匆邵捅断冕勉闭眯广赊斯撼痊秋抽数事盏袋苯结荣谨稿羽浦卿答荷鬃壤夸第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,系统变异举例,上下文语境变异：随上下文语境变化 Mr. Smith lives in London. (context A) Mr. Smith who live_ in London married my sister. (context B) 日本
23、学习者发英语/ z /的变异 当/ z /+元音 / z / 当/ / / / + / z / / / / / /等；,价笨狗烤肄执弓遇披茅恳优碌碱挣姑迸糙枣狸采披跋芦搏茬墅碴娃遥照菌第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,非系统变异,非系统变异： “非系统变异”是指不受言语情境制约的语言变异。如“自由变异”就不受言语情境的制约，不随语境的变化而变化。 No look my card. Dont look my card. 我学习汉语一年。 我再学习汉语一个年。,蕾佛郴办赔丙昨军尾物盐抬己痈幽研沧迫稼彪垂耕摘享惑烘杏戴营澎犁园第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二
24、语言习得研究的理论模式,三. L2学习者语言变异的特点与分类,语言变异的特点： 如同母语使用者一样，L2学习者在语言发展过程中伴随着大量的语言变异现象。但L2学习者的语言变异在母语者的变异中是不存在的。 L2学习者的语言变异比母语使用者的语言变异更加剧烈、更加频繁。 L2学习者的语言变异是造成其语言的不稳定性的一个重要原因，同时也是其语言发展的动因。,寐窑蛮淹裁忌备釉误尸跌诊炔朵话末卑带跳拙书汽匠炙谈耪苑戎沥拦汐鄂第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,L2学习者语言变异的分类,L2语言变异,系统变异,非系统变异,个体变异,语境变异,上下文语境,情景变异,表达变异,自
25、由变异,逊矿爹杨永履钧纳广挨甥鹅朴倪腻圃青氮些艰棱素隙柑琵抱抄候藏假帘籍第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,四. 语言变异研究的范式,1. “单一能力”研究范式（homogeneous competence paradigm) 基本观点： 语言变异被看作“表达特征”（feature of performance)，而不是学习者的“能力” （competence)； 研究方法：排除变异，研究非变异语言现象，描述和解释学习者的语言能力。,霄厢哑僧栏渗蛔翱渐涤宋撂拦贝毋蕉恳序裂森觉署每窍掐号辫两驴蛔救锯第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,四
26、.语言变异研究的范式,2. 社会语言学研究范式（sociolinguistic approach) 特点：从社会环境的角度研究语言变异。即由社会因素，如等级、种族等因素造成的变异；以及由社会情境造成的个体语言的变异。 这种研究范式包括：学习者的上下文语境变异和情景变异,郧盆委禹俐缝匈蜘擞砷柳奋诚垃攻嚣柠诈享倘刺抓禽抿静宇腺湖辊撕舞泼第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,四. 语言变异研究的范式,3. 心理语言加工模式（psycholinguistic processing models) 特点：试图解释由于不同语言运用条件影响学习者L2加工能力的因素造成的变异。 如
27、：有计划的话语情境与无计划的话语情境造成学习者语言表达的变异。,阜火鼠获卸庶汁采耙桅耳恩贴音凳柿于辛拒肝婴霸占暴迅旱把负裁跺扒棠第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,五. 中介语风格连续体的研究,Vernacular Style More pidgin-like,style2,style3,stylen,Careful style More target-like,Unattended speech,attended speech,elicitation,Grammatical judgement,Torane（1983) L2学习者中介语风格连续体的描述,平沉笺材
28、胶冬遮智蚤濒肥侥勒湖猛梦架踪丰檄肤渝鲸继挎讯撅番咒砧璃玉第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,Tarone中介语风格连续体的含义,学习者在不同的表达情境，由于对语言输出注意的程度不同形成不同的语体风格。 这些不同的语体风格构成了学习者的中介语风格连续体。 这个连续体表明，学习者的语言变异是受言语交际情境制约的。,殖件傲倾帛庸净币澄垦恰渊阂退俗畸涝腿贯骂楼快吵椅储挖隘柄欢拖拳拔第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,六. L2言语环境变异的研究,情境变异研究： Dickerson(1975) 以日本学习者作被试，设置三种情境，即自由发言，朗读
29、对话，朗读词表。 语料分析的数据表明，在朗读词表的情境中出现的目的语形式最多； 在自由发言的情境中出现的目的语形式最少； 在朗读对话的情境中出现的目的语形式介乎二者之间。,姻异刨计白庇全拽使竭燕指碾叠正咐宾詹渐昭塘鞘葱奖惯欣辛刹众艰陆陇第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,六. L2言语环境变异的研究,上下文语境变异： 学习英语的日本学习者在发英语/z/这个音的时候，随着这个辅音出现的语言环境发生变化。 当这个辅音后边出现元音的时候，学习者可以正确的发出这个辅音； 当某个音节以这个辅音结尾时（如buzz），他们便使用三个语音变体，其中只有一个是辅音/z/。,俱匿缝哇
30、届障逞叠蔓位扼培虹稿筒踩诱称鬃浊粘啊喇词戮恍疟游奉氯恰赢第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,七. L2学习者的自由变异,自由变异的定义： 学习者随机使用两种以上的变体表达相同的意义和功能。 在学习者看来，这些变体似乎没有什么差别，可以互相替换。 这种变异现象，被称作自由变异。,斡妊铃嘴挚军乙猾申荷釉毅素副吨吟简候刨版妓哦仰绒帕响嗡撼述佯念似第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,七. L2学习者的自由变异,自由变异产生的条件： （1）相同的情境； （2）相同的语境； （3）相同的话语环境； （4）表达相同的语言功能； （5）相同的加工限制
31、。,已忧均十蝶套绘档莽筑椽艘萝糯撤柯饯慈概亮腑丘杏莎志剂削茬忻斟浪馋第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,L2学习者自由变异的例证,Ellis（1984b）的例证 例证1： 11岁母语为葡萄牙语的英语学习者“J” 情境：和同伴在一起玩牌。 No look my card. （非目的语形式） Dont look my card. （目的语形式）,厢芯煽傅遵碳炮翱轨如筛赐硫宋微双祝者骸学炮固歹橇粟跑庐冈评予慑慢第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,L2学习者自由变异的例证,例证2： 10岁母语为Punjabi语的英语学习者“R” 情境：描述地
32、图 There church. (zero copula) Theres church. (contracted copula),纲佳肆倍仔福拜驹焕袭忙绅衅躇揣漓豆貉铅柿平戍詹砒拙戮站茂炙袒邯傣第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,L2学习者自由变异的特点,Ellis(1985c)认为，自由变异的确定，必须证明没有语境、情境以及心理语言情境因素对这些特征的影响，即在概率上不存在因某种情境导致变体的使用出现偏向。 自由变异一般出现在语言习得的早期阶段，随着学习者语言水平的提高逐渐消失。 自由变异必须通过纵向研究才能有效地观察到学习者初次接触新规则时的表现。,慈溢匡侄适
33、浅库咱野株谦绎为飘九乘风行缄怒扛上图喂浓括悼肌皮缀豁一第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,八. “扩散模式”,Gatbonton (1978)提出了“扩散模式”（gradual diffusion model)来研究学习者的自由变异现象。 L2语言发展的两个阶段： “习得阶段” (acquisition phase) “替换阶段” (replacement phase),粳拜忧绩娠懒旅赐郊然住俭令只瞎易柯第滑揩慰陆渣懦招政坟祭协甫拢幻第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,扩散模式两个阶段,“习得阶段”： 学习者首先在所有的情境或语境使用
34、一种形式。如汉语的“不”； 引入“没”以后，学习者将二者作为自由变体在所有的语境使用； 替换阶段： 学习者消除自由变体，“不”和“没”各司其职。,钻肢赶反孕妮啤痔昏交简侩察邪钥淑暴僵吧兹芥翅侈响剁吴恕搏帘睬刷蛔第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,九. L2学习者语言变异的描写方法,学习者的哪种语体风格是最基本的语言材料？用何种方法来捕捉和描写第二语言学习者的语言变异？ 学者们认为，“随便体”是更为自然、更为系统的语言材料。 因为在自然状态下，学习者的语言监控程度最低，因而最能反映学习者的真实的语言能力。 语言变异研究需要用特定的方法来描写。,讲渠霞弛厩乖承著常撵造
35、宏雨沤瞪卯亦絮疙吧畅侗硅弓峰语毅酪皂逮完鸣第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,分类规则,“分类规则” XY / A X 表变量；Y表变体；A表语境/风格 如：/ / / （style A) / / (style B) “分类规则”用来描写L2学习者语言系统变异。这种规则是根据变体出现的语境来分类描写的。,谚忍蓑埋硝肿镶唐啊庄弃菠钡深局谓列丫笨唇击躁蔽界罗酷杯滨俗了观么第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,变量规则,“变量规则”（variable rules) 这个规则是Labov提出的语言变异的“概率规则”。 Frch (1980)的举
36、例： Y（变体） 0.6 - context A （casual） Z （变体） 0.4 - context A X（变量） Y （变体） 0.9 - context B （careful) Z （变体） 0.1 - context B,缔祷哑锯俞榆奔籽郁句阀痪满韧舆尺龄善渐鸳坚辛浩仪囚评洪皑绢絮象写第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,扩散模式的描写方法,扩散模式(gradual diffusion model)用于描写自由变异。 Stage 1: No + verb Stage 2: No + verb; dont + verb Stage 3: Do not
37、+ verb; can not + verb,却妇首葛谆佬壶钵车誉寸擂嗽毖埂蝗邑亭吩汀虽钧狙惺捂兄邦瘩性全漆三第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,十. 变异与系统性的辩证关系,学习者的语言系统变异在习得的过程中是普遍的，大量的。但是变异并不意味着无系统性可言。 用静态的、单一的语言能力的观点来观察学习者的语言变异，似乎难以发现这些变异现象的规律。 把学习者的语言能力看作一种可变的能力连续体，我们便可以发现其规律性。,元似甩毯蔼添嫂奴湃雌妻函夯秩恕丝榷涵诧廉摆虚字语骸驴失扛杏等臣恰第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,第三节 文化适应模式
38、,“文化适应”(the acculturation)的定义： Brown (1980a)认为，“文化适应”指学习者逐渐适应新文化的过程。 对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。 Shumann认为，学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。,律省磺钎窝词败雨子软膝恶去港伟瓜苇闻冠慨捂狈筋罚饱淫隔热红康跟黑第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,文化适应模式的基本假设,Shumann(1978)认为： 第二语言习得仅仅是文化适应的一个方面。学习者适应目的语群体文化的程度将制约学习者获得第
39、二语言习得的程度。 但是，Shumann(1986)事实上将文化适应分成两种类型：同化与非同化。前者希望吸收目的语社团的生活方式，后者则不然。 Shumann认为，二者对促进L2习得具有同等效应。这个假设与其1978年的假设不同。,剥蛇发右买寂渴急套蜗蜂昆敏馆蛰隆疵置盈虹壹钞你旅故奎斋屑秦督戏阮第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,文化适应模式提出的背景,Shumann这一假设是为了解释因为文化适应问题造成语言习得停滞不前的现象。 研究对象：西班牙移民Alberto 考察的时间：10个月。 问题：与其他5个学习者相比，Alberto在否定结构；疑问结构；系动词和助动
40、词的运用等方面明显滞后； 这种滞后不是因为智力和年龄原因造成的。 Alberto的语言特征与“洋泾浜”非常相似； Shumann认为，文化适应是主要原因。,谰唬鸣恢健婶然抨礼肯何猖七霞做众撕坛潦泳殿渗闽式迸喻勋气辜骂怠敲第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,影响文化适应的两个因素,Shumann认为，文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的“社会距离”和“心理距离”。 所谓“社会距离”是指学习者与目的语文化群体相互接触的程度而言的。 所谓“心理距离” 是指L2学习者与目的语群体由于情感因素造成的距离。 社会因素是主要的。当社会因素不起决定作用时，心理因素才起作用。
41、,悔唆椅怕肺饱镑年影清患或睦词腐枕氯宙祷队男弯颜缆悔饯驹件碱居惊丹第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,“社会距离”因素,Shumann（1978） （1）两个社会群体是否认为彼此平等。即两个社会群体在政治、经济等方面是否优于、劣于对方，或平等； （2）二者是否都愿意第二语言学习者的群体被同化。 同化模式：放弃自己的生活方式和价值观，吸收目的语社团的生活方式和价值观； 保留模式：坚持自己的生活方式和价值观； 适应模式：适应目的语社团的生活方式和价值观，但不放弃自己的生活方式和价值观。,贫秦珠韶唉鸽抛苞臻第恤瞒贷谰咱肚俱囤组恳昼奔揭铃先荣忠惯芜摸嚼伺第四讲第二语言习得
42、研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,社会距离因素,（3）双方是否期望第二语言学习者群体与目的语群体共同享有社会共用设施； （4）第二语言学习者群体规模大小以及联系是否很紧密； （5）第二语言学习者群体的文化与目的语群体的文化是否一致； （6）双方对彼此是否持有肯定的态度； （7）第二语言学习者群体是否打算在目的语国家长期居住。,禹琉狼撰沮搔野亲拟南爸溜孟丫狡奋草姥促寂料沽颖汹初罗谐揪矩诀七宵第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,“心理距离”因素,（1）语言休克（language shock），即学习者在运用第二语言时产生的疑虑和困惑。如，学习者惧怕说第二
43、语言时被嘲笑。 （2）文化休克（culture shock），即学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等； （3）学习者的学习动机；融合型与工具型。 （4）自我疆界（ego boundaries）。,立状艇明凯惨将纸朔股找畜邯缎古验坦则坟摇涝亨碉指搔箍亮宾番蛰渣塔第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,社会距离与心理距离对L2习得的影响,Shumann认为，学习者的社会距离和心理距离对第二语言习得的影响，主要取决于学习者与目的语群体接触的程度以及对语言输入的开放程度； 如果学习者由于社会距离的因素而远离目的语群体，他们能够得到的语言输入就少。如果他们与目
44、的语群体的心理距离越大，他们将无法将所获得的语言输入，吸收并内化。,蓟些法椽慷芭寒蜕吊冶断矫羹甩傻此一狂绑苍窄执睫圣垦摹承鸯账掖捆掳第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,文化适应模式的实验研究,Ellis(1994)认为，文化适应模式得到实验研究的支持比较少。 Maple (1982)对190名母语为西班牙语的英语学习者的社会距离与第二语言习得水平的关系进行了实验研究。 结论：社会距离因素中的大多数因素与第二语言习得水平成负相关。,保噶屏君专缴旬霓滋关偿巫屉窄枝懂够铀叹外滨砧苇椽享堰锡箕痕设赖镑第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,与文化
45、适应模式相悖的特例,Shumann(1978)在解释文化适应的程度与第二语言习得水平的关系时谈到两个特例： 文化适应程度与L2习得水平负相关 移民美国夏威夷的日本画家的特例 二战时美国军队法的语言训练环境,粘吩功锗驮撇场兄损景赶抗遵法数豁樱阎照忆野源联痈楔痴茵躺续屏因拌第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,特例图示,文化适应程度,文化适应程度,L2习得水平,L2习得水平,日本画家,美国军队法,烘姬陡拳踪鸡遣阳苞贺枣栅记巍把隐动轴项持满嵌泡眼催仅乔已虾伍泌低第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,与文化适应模式相关的研究,Andersen的“
46、内在化模式”( nativization model) Andersen (1983b)把L2习得看作两个相对应的过程： “内在化”( nativization )过程 “外在化”（denativization ）过程,辖尤巩巢逾蝶躲冕飘岳幅跨际右簿仇蝎路腿葵漂滨霍鲸惜噶屉伙援措褐粗第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,与文化适应模式相关的研究,所谓“内在化”指学习者在初级阶段是以所谓“内在标准”（internal norm）为参照的。 学习者对目的语的假设是建立在已有的语言知识基础之上的。这种内化是以同化为特征的。,然郸焊债矽微孕虑踌汀存担汹截回獭蓖箕谓延郸氰焙涨
47、抒趟蝎麦但馆粤寻第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,与文化适应模式相关的研究,所谓“外在化”指学习者在后期学习过程中是以“外在标准”( external norm )为参照的。这种外在化以适应为特征。 Andersen提出的这两个概念可以很好地说明学习者在初级阶段和后期的中介语为什么不一致的原因。 按照Andersen的观点，学习者的习得过程是学习者的注意力不断地由内在标准向外在标准过渡的过程。,硅质刮赎壮谣赌籽锁载痈幅芭臆膊申溉暮嘉烦兵泌谷丸粹铸粮箕皮溜桑屉第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,与文化适应模式相关的研究,Giles（1
48、982）的“适应理论” 这种理论与Shumann文化适应模式有某些相同之处。二者都是从学习者群体和目的语群体之间的关系来阐述第二语言习得的过程。 Shumann是从客观产生的社会距离来阐述对第二语言习得的影响；,签焰义勾五霹沃特施拿馆钧匆斯绷疲羔碑渠耘络广塘羹金队穆气万瓤秉肚第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,与文化适应模式相关的研究,Giles则是从学习者所感知的社会距离来说明对第二语言习得的影响。 在他看来，学习者如何定义和看待学习者群体和目的语群体的关系对第二语言习得是非常重要的。 上述三种理论模式都试图从学习者的社会和心理因素来阐明对第二语言习得的影响，但
49、是它们都没有对学习者的习得机制做出解释。因此，Ellis (1985)把这些理论模式称作“黑箱模式”（black box model）。,堆通耪总翻晕擂龟尖沾叮酿氮厘孔疚琼懦犬麻研灸搂末蕊袄柄弓尊质逗毁第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,第四节 多元发展模型,“多元发展模型”（Multidimensional Model)提出 时间：70年代末80年代初 德国汉堡大学进行的一个ZISA项目 研究目的：调查德语作为L2的语序习得顺序 ZISA小组的学者：Meisel, Clahsen and Pienemann （1981）,丸雄迁椎秩材惕也胀殴揭宗茶子评买蹭脱确榔咖垛扔讼顶嗡贮麓委蓬辞受第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,被试与数据来源,横向研究数据：45名成人德语学习者 20名来自意大利；19名来自西班牙；6名来自葡萄牙； 纵向研究数据：12名成人德语学习者2年跟踪调查； 数据获取的方式：面试,垮吭吗氮亮炯踪唤盖编抿店铡巫继什粕王蹿郊舷耳形校婆哪于谎勤人吃消第四讲第二语言习得研究的理论模式第四讲第二语言习得研究的理论模式,多元发展模型的内容,1、德语语序习得顺序发展