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1、关注道德生命成长构建和谐道德课堂中牟一高科研处朱兆群“人，诗意地栖居在大地上。 ”荷尔德林的这句诗道出了生命的一种本真的、自然的状态。课堂是什么?课堂是师生生命成长的场所，是一群鲜活的生命在一起彼此对话、唤醒、碰撞、交融、分享的平台。“课堂”与“生命”的关系，犹如“大地”与“生命”的关系，一旦离开了生命，便就成了肢解生命完整性、压抑生命灵动性、阉割生命独特性的场所。因此，让师生诗意地行走在课堂上，必须创造一个有助于生命舒展、生命涌动的和谐的教育环境。一、和谐品德课堂的理性思考1、和谐品德课堂的定义和谐，是描述课堂生成状态的哲学概念。追溯其词源，和者，睦也，即和衷共济、内外通顺；谐者，合也，含顺
2、畅协调、 相辅相成之意。 按照系统论的观点，和谐是构成课堂的各个要素在教学过程中实际发生的相辅相成、互促互向、共生共长的内在生态性关系的总和。据此，我们可给“和谐品德课堂”下一定义，即“和谐品德课堂是指在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控课堂诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应， 从而促进个体道德和社会性整体协调发展的一种课堂形态。”2、和谐品德课堂的特征（1）愉悦性：在和谐的品德课堂中，学生的道德学习呈“天然”的活跃状态，生命体间能体悟和享受真诚互动对话所带来的欢畅感。课堂成为充盈着热情的“精神场”，道德生命得到了阳光雨露般的润泽。（2）体验性：和谐课堂中的道德学习是体验式。学习主体置
3、身于自己喜爱的、能充分满足自身心理需求的情境，有所经历，有所运思，有所体验，从而使自己的道德生命得以提升。（3）活力性：真实是课堂产生活力的基础。在真实的前提下，学习主体在预设性目标与动态生成性目标整合而成的平台上“纵情舞蹈” ，学习方式呈现出丰富的个性化色彩，并不断创生和推动教学互动向更高更深层次演进。（4）创造性：德性创造是主体性道德人格的表现。没有创造性的德性是无主体的、死的德性。和谐的课堂是生活化、民主化的课堂，唯其生活化，才能展现社会规范的具体多样性； 唯有民主化， 才能在丰富的体验和多元的理解中，发展学习主体的道德智慧。（5）未来性：和谐课堂追求在儿童的现实生活和“可能生活”之间保
4、持适度的张力。教学是从儿童的生活实际出发，引导学生通过生活学习生活，并以引领学生践履和向往美好生活为依归。3、和谐品德课堂的现实意义（1）促进学生品德发展的需求。过去的知性德育为什么会走入困境，其主要原因在于漠视了道德的整体性，人为地割裂了认知与情感、 知德与行德之间的自然联系。道德的发展是知、情、意、行和谐发展的结果。所以，要促进学生品德的发展，不仅要提高他们的道德认知， 更重要的是激发他们的道德意向和情感体验，形成稳定的情感和正确的情感定向。通过“认知体验”把品德教育内容与个体的生活经验及其感受联系起来， 从而进一步理解价值、 体验价值、力行价值，最终形成良好的道德习惯。（2）提高品德教育
5、实效性的需求。课堂教学是由教师、学生、课程等要素组合而成的、相互作用着、具有复杂关系的复合体。教学过程的各种要素、各个环节能否共同组成优化结构， 并作为一个和谐的系统发挥其整体最佳功能， 从根本上制约着教学的最终效果。鉴于此，我们的品德教育必须努力达成教学要素、教学结构和教学环节的和谐优化，以形成合力，取得理想的教育效果。（3）课程走向综合性的需求。品德新课程具有综合型特性。其目标的三维结构、教育内容的统整性、价值的多元化、发展的整体性，无不彰显着综合建构性。如何有效把握综合性？关键是要全面整合课程目标， 融合相关内容， 整体实现多重教育要求。从这个意义上讲，品德课的精彩在于和谐整合！二、构建
6、和谐品德课堂的策略（一）和谐品德课堂的灵魂：天人合一，生命唤醒中国传统道德智慧的最高境界是“天人合一”境界。“德，天道也。”人与德不互为异在，即是“天人合一”。在“天人合一”中，人是惟一的本体。可见，品德教学必 高 人的主体性，以彰 人的向善之心， 达到 自我生命价 的悟 目的。1、 造一个大 的 堂品德学科是一 合性学科，它更关注学生情感、 度、价 、行 和知 技能的内在 一。 所以，品德 堂更需要人文关 。什么是人文关 ？作 一名品德教 ， 人文关 就是 学生道德智慧、道德生命和道德人格的高度尊重。教 作 者、引 者，在 堂上 彰 着悉心的呵 ，体 着睿智的 容，流淌着真 的期待。如一教
7、在 教父母的疼 ， 一个父母离异的学生低着 抽泣着。她便悄悄地走 去， 用自己的手擦去了 位学生 上的泪水，把学生 在 里并低声 ：“老 的孩子和你一 大，今后老 就是你的 。”正是 大 如水的 堂中，学生 的心灵沐浴着人性的光 ，学生 在如此 松、自由的情境中不断敞亮自己，放 个性，奔涌激情，一切 得那么从容与自然， 那么舒心与妥帖。 正是 如水般 歌 舞的 堂中， 意地完成着化人化心的教育任 。2、 造一个生活的 堂生活是生命的 性和 践性，道德 是“生活的构成性 ”，内在于生活。因此，道德教育要在 活的生活世界里吸吮充盈的甘露与养分，在教材与学生的真 生活之 建立起一种 “互相 入” 的
8、通道， 造与生活 生真 “ ”的、 学生所熟稔的生活情境，并在具体、可感、可悟、可触的道德 践中 行道德教育。如教育学生关 残疾人， 我 可以把学生 出 堂， 到特教中心 眼看看 孩子如何在教 的帮助下 地 出一句 ； 到盲人按摩店， 自了解盲人 了学会按摩辛勤 指法的 当学生 残疾人油然而生尊重、 敬佩的感情 ，再 学生去 城市建 中无障碍 施的情况。 此 ，学生 有些人把自行 停放在盲道上， 有的 刊亭建在了盲道上。 于是，一种社会 任感自 地萌生了，他 有的忙着 阻那些正往盲道上停放自行 的人， 有的要 政府写信建 把那个 刊亭挪个地方可以看出， 种关心确确 地源于学生 残疾人的情感，是
9、 自他 内心的，改 着他 的思考和行 方式。所以，回 生活内在地包含着 生活的引 、 提升和超越。 没有 一点， 回 生活就会 成 地回 生活的原生 ，甚而迁就生活，也就 失了教育的引 作用。（二）和谐品德课堂的神韵：时雨化之，礼仁互适阳光雨露，润物无声，于是就有了麦苗拔节的天籁，鲜花开放的粲然。这是道德教育应追求的意境。 因为道德教育的本质是个体的内在需要与社会道德原则的对话过程。换言之，我们的品德教育更应注重个体人格的自我完善和道德感的自觉提升。这是一种涉及心灵的教育，在课堂上尤其需要“阳光”和“雨露”，使学生“礼仁互适”，实现道德与内心的整合。1、营造一个感动的课堂品德课堂需要感动， 正
10、像寂寞的空山需要鸟鸣， 平静的大海需要浪花。 什么是感动？作家毕淑敏在 感动是一种能力 中给了一个最平直的解释， 那就是“感情动起来了”。 “感人心者，莫乎于情。”品德教师首先要充满生命的活力，以自己的奕奕神采、 澎湃激情和抑扬语气， 撼动学生的心灵， 使他们在课堂上因兴奋而振臂，因激动而流泪，因悲痛而扼腕，因惋惜而唏嘘，从而将善良、同情、快乐和爱等情绪汇合起来，产生一种情感的美丽。例如，陈萍老师为了执教有多少人为了我（苏教版），曾扛着摄像机连续几天到牛奶场、蔬菜批发市场、小区拍摄平凡劳动者的镜头。虽然她累得病倒了， 却也不由地产生了 “这个平凡的世界其实是那么可爱，这个散淡的世界是那么默契”
11、的感慨。于是，她在课堂上充满激情地朗诵了散文生活中有许多这样的人中的片断：“我知道，我就生活在他们日复一日的操劳和奔波之间，生活在他们青石一样的足迹和海浪一样的呼吸之间。”要想感人先感己，己不感动何感人。一个会感动的教师，才会在课堂展现激情的自我， 才会引起学生心灵的强烈共鸣。 在这样的课堂上， 学生收获的就不只是知识，而更是情感的执着，是更多的价值支撑点。2、营造一个对话的课堂教学就其本质而言， 是交往的过程，是对话活动。真正的对话是心灵的感应，是生命的互动。那么，如何来促成真正的对话呢？首先，话题必须是真实的。它来自于鲜活的生活，针对学生的需要，并具有一定的思考价值；其次，沟通必须是真诚的
12、。师生是作为“我你”的关系存在着，彼此敞开心扉，以各自真实的面目示人，共同探寻生命的存在， 寻绎生活的意义。 但对话具有不可预测和动态生成的特征，实践操作时很容易出现偏差。我们应避免：第一，对话目标的虚泛化。即过分放大课堂的非预设性，出现远离文本、任意生成；旁逸斜出、无谓争 ；陷于一点、 不清等不良 象，致使教学目 相 遭到淡化；第二， 主体的精英化。 即由于教 上的不足或操作上的不当， 演 少数学生表 的舞台，大多数学生 缺乏深度参与；第三， 内容的浅 化。也就是缺乏 文本和生活 行深入地 研和把握，使 很 深展开， 只停留在 言上肤浅地你来我往。（三）和 品德 堂的旋律： 中致和，和合而住
13、在古代文化中，德的本意 “ ”，即“外得于人，内得于己也” 。如何 “外得”与“内得”的和 一？那就是要“致中和”。也就是 ，要通 适度的、无 不及的方法， 道德和合地 “住”在学生的心房， 一切皆“ 乎心” 、“形乎外”。1、 造一个体 的 堂体 是道德教育的本体。 离开了体 ， 道德就不能被学生 而内化。 所 “体 ”，即“以身体之，以心 之”。那么，我 在品德 堂上，就 生活的、反映学生内在需要的情境， 引学生从 践或心理 面作一番 “切己体察”，使他 有所 、有所运思、有所体 。但我 不能只偏重于 性的、 的“以身体之”，更 注重“以身体之” 程中的情感、心灵、精神的交流与 ， 学生原
14、有的 和情感的投入，以情感之，以思悟之，以言表之， 心的涵育、化通而整合，最 达成身心 通、 情理交融、知行 一的体 目 。如有教 在教学 用水一 ，安排了一个“切苹果”的小游 。通 一次次地往下切，当 1/16 的苹果皮又被切下一半，便是中国人可以利用的淡水 源的平均 ，全 雀无声，学生被深深地震撼了， “中国 重缺水”的概念直抵学生的心灵世界。 但教 并没有就此打住， 又 学生 生活中浪 用水的 象， 在停水日子里的煎熬正是 学生心灵及情感的一次次“撞 ” ，使学生 烈地意 到浪 水就是人 自己的不 任， 从而完成了“ 水” 一道德 的自我建构，并 生了“ 用水从自己做起，从生活小事做起”
15、的行 冲 。很明 ，教学之所以能取得成功，是因 学生全身心地投入而不再游离于其外，体 真真 地属于他 自己的了。2、 造一个智慧的 堂“道德自我在模糊的环境中运行、感知和实践，充斥着不确定性”，尤其是在多元文化异彩纷呈的今天， 道德生活呈现出冲突迭起、 彼此缠结的局面。所以，道德教育的根本是培养学生应对价值冲突的智慧。 多元价值冲突孕育着道德教育丰厚的资源和宝藏， 没有价值冲突就没有道德的成熟。 因此，当价值冲突在课堂上发生时，教师要善于抓住这个契机，及时展开价值商谈。首先，要尊重和接纳学生的价值观，采取不排斥、不批评、不评价的态度，让他们敞开自己的价值视域，自由地表达；其次，教师要以犀利的价
16、值穿透能力， 用角色扮演、换位移情、生活体验等方式， 引导学生学会用价值生活公理来判断道德现象善恶， 帮助学生澄清原有的价值取向， 进而达成价值共识。 如有学生根据自己的所见所闻， 不认同“劳动没有贵贱之分”的观点。确定，不同的劳动给人带来的报酬和社会地位是不同的，其创造的社会价值也是有大小区别的。 对此，教师可引导学生观察环卫工作、农民、理发员等劳动者的生活，体会他们的劳动价值，使学生明白每一个劳动者的人格尊严是平等的； 每一种劳动， 无论其社会价值如何， 都是社会和我们生活所必需的， 从而建立起“你离不开我，我也离不开你” 的社会“生态观”。价值商谈融德与智、 情与理、知与信于一体， 有利于培养学生对周围关系世界的融通领悟能力，使他们面对艰难的道德抉择时，能择适而从，择善而从，这应是道德教育所追求的终极性目标。如果把课堂比作蓝天，那和谐就是白云，用它的洁白飘逸把天空装点得明媚动人；如果把课堂比作舟，那和谐就是帆，用它的矫健和丰满推动船儿乘风破浪。 和谐的品德课堂充盈着爱和感动， 是生活的、体验的、对话的和智慧的， 它建构出师生能 “得到愉快、 幸福与满足；得到自我的充分发展与自由；得到唯独人才有的一种最高享受”的有道德的课堂生活。