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1、小学科学教学协同进化实践小学科学教学是教育生态学视阈下的一个微观教学生态系统。要想实现小学科学教学的优化，使师生和教学共同发展，协同进化，实现师生和课程教学这一生态系统内物质;和能量;的转换和交流，在动态平衡中不断生成和增值，系统构建是基础，系统动态是关键，探究教学是保证。小学科学教学;生态化;动态平衡;协同进化协同进化是生物学中相互作用的物种在进化过程中相互适应的共同进化。小学科学教学是教育生态学视阈下一个拥有自我鲜明特点的微观生态系统，是由教学生态主体师生和小学科学教学生态环境组成的、一定时空范围内相互作用、相互影响的有机系统。1强调师生的协同进化和对教学生态环境的有效利用，实现系统内物质
2、;(小学科学教学内容)和能量;(科学教学思想及观念、科学责任及情感态度、科学思维及创新精神等)等教学资源的充分利用、有效循环，促进教师教的效率和学生学的效率的协同提高。2促使教学生态系统中的各个群落;在动态平衡中不断生成和增值。一、系统构建是基础协同进化要想得以实现，首先就要打牢小学科学教学生态系统的构建这一基础，教学生态系统的构建又应从学生中心、交互导向、和谐共赢入手。(一)学生中心在生态教学系统的建构中，要基于学生已有的认知水平和身心发展状况，在充分尊重学生自我发展需要的基础上，量身打造或选择与之相适应的生态位，突出学生中心。不论是学习内容的选择还是方法手段的选用，都要尽可能既照顾到学生个
3、体这一物种;的个性需要，又兼顾到整个学生种群;的发展要求。既要发挥学生在整个教学生态系统中作为消费者;这一主体在学习中的自主性和需求性，又要体现教师宏观调控这一主导性。鼓励学生亲历学习活动过程，激发其创新思维，获得主体的成功体验与乐趣。3(二)交互导向科学教学生态系统作为一个师生与教学环境间相互依存、相互影响、相互竞争的动态统一体，也应该像自然界的生态系统一样，存在能量流动以及物质循环等规律，因而交互是其不可或缺的表征方式。教由学而来，由学产生教。作为学生学习活动的组织者、引领者以及教学生态相互依存者的教师，在教学中应注意合理分组及分工协作，让层次不同、水平不一的学生都能获得平等参与科学探究活
4、动的机会，在提出可探究的科学问题、分析问题产生的根源并找到解决问题的方法和措施等交互活动中，实现趋同及趋异适应，增强学生对教学生态的适应力。(三)和谐共赢生态课堂构建的关键是和谐共生。构建一种关系融洽、自由民主、平等合作、和谐共生的新型师生关系、生生关系，能增强每一个生态主体的主体意识，强化其参与热情以及责任担当意识。作为教师，要积极进行科学课程教学生态环境的利用和改造，从教学内容、学习方式、学习观念以及思维方式等方面加强课程教学改革的力度，按照和谐共生的思想，增大其生态承载量和宜居性。既要用好优胜劣汰、适者生存的自然法则，又要挖掘创新精神这一基因;的遗传和进化;，同时还要注意生态位的相对分离
5、，避免生态位相近或重叠而引发的无序竞争，积极营造一种互帮互助、共生同长、和谐共赢的良好氛围。二、系统动态是关键在小学科学教学生态系统中，生命性是其取得生态性的本质属性4，能有效促进系统内物质;和能量;的转换和交流，使系统处于有效运行状态是协同进化的关键。(一)动态生态教学绝不会是一潭死水;，系统内物质;和能量;的转换和交流，使整个系统始终处于运动的状态。小学生要根据自我学习发展的需要，自主地选择和用好有结构的学习材料和学习方法等学习资源。教师要根据学生学习发展的需要，有目的地进行资源的整合和加工，组织教学活动，使学生在学习和交流过程中获得的物质;和能量;能得到充分的消化和吸收，使之转化为学生良
6、好学习状态这一生命活动;所需的能量;。课程教学等学习资源也在教与学的不断发展过程中得到进一步完善和改进，增强其进化后的适应性和针对性。因此，把握其动态性，并抓住运动中的生成性，使生态主体的师生群落、生生群落在与科学教学环境的交互中，呈现和谐共生、相互依存的教学生态关系，实现可持续发展。(二)平衡教学生态内的主体与客体在能量;和物质;的转换和交流的相互调试动态运行中，维持着系统的动态平衡。5存在着师生、课程教学与教师、课程教学与学生多对动态供求关系平衡。只有当教师、学生以及课程教学之间的供求关系达到平衡时，才能使三方都处于最佳状态。特别是要与学生所需求的量相近，当供大于求时，学过于繁重，教师的教
7、与学生的学等多方的平衡遭到破坏，在教育生态系统中造成了能量;的浪费与流失，多方都不能达到最佳状态。当供不应求时，能量;不能满足学生的需求，多方的平衡也会遭到破坏，教师与学生等多方都未能取得最佳效益。因此，在处理各种供求关系时，教师应以让学生的效益达到最大化为标准，使教学取得最佳效果。三、探究教学是保证探究教学所体现的教学可持续发展等特性，对生态教学系统不同层级和不同类型的物种;及群落;能产生协同进化的良性影响。(一)问题可究，驱动生态教学引擎探究问题是引发科学教学生态系统运动的内在动力，从主体性、真实性、生成性等方面可以体现出其的可探究性，进而驱动生态教学引擎。教师应该依据科学教学要求，遵循学
8、生科学学习以及认知规律，充分分析学生已有知识和生活经验等生态位。关注学生的主体感受，创设生态情境，在真实的生态情境中去寻找和发现问题，获得真实情境或实际操作中的体验和感悟，激发问题意识，提高所提出问题的可探究性。科学问题的探究不是学生随兴所至、漫无目的的自发探究，应该是符合教学目标的价值取向，能使教学活动顺利进行的科学探究。因此，教师要善于引导学生从众多问题中筛选出具有探究意义和价值的科学问题，并找到切实可行的解决路径和方法。例如蜗牛;一课，学生观察了蜗牛后，提出一系列问题：蜗牛有没有眼睛?如果有，长在哪里?;蜗牛有没有嘴巴?如果有，它吃的食物是什么?又是怎样吃的呢?;蜗牛没有脚，它是怎么运动
9、的?;根据问题提出的有意义、可探究、科学性等指导思想，师生经过反复研讨后，把蜗牛吃的食物是什么，又是怎样吃的;作为问题进行探究。(二)过程会究，促进生态教学和谐探究过程要把培养学生正确的观察态度、技术以及交流表达方式等作为重点6，应通过多样化的表达交流方式去促进系统内物质;和能量;的转换和交流，使整个系统处于和谐统一的动态平衡中。在各个小群落;(活动小组)中充分发扬民主意识，倡导学生用自己擅长的语言、表格、图形、图画、报告、作品等形式，将小群落;内探究的过程和结果用整理、分类、归纳、比较、分析、辩论、研讨等方式来交互，获得基本共识。在各小群落;交流汇报的基础上，通过大群落;(班集体)对全体同学
10、的探究过程进行整理、分析、讨论，在合作分享中，贡献各自的智慧，并尝试去总结或解释所得出的结论，获得个体难以完成的更为丰富的成果，在分享成功的经验和喜悦中，实现相互促进，共同提高。例如在米饭、淀粉和碘酒的变化;探究活动中，各活动小群落;在实验后交流本组的发现：把碘酒滴在馒头上，馒头变成蓝色了!滴在米饭或土豆上也会变成蓝色!但是滴在油菜上没有变化，滴在白菜叶上也没有变化;在学生汇报了丰富实验现象的基础上，引导学生分析现象异同的原因。学生经过比较、分析、讨论、交流后，获得淀粉遇碘酒会变蓝色(或碘酒遇淀粉变蓝色)这一淀粉特性的直观认识。学生在表达中阐明自己的见解，在倾听中审视和修正自我，在争议中探索了
11、真理，在鼓励下实现了认知的不断超越。(三)拓展引究，推动生态平衡移动探究的拓展延伸是为了让学生学以致用。在培养学生自主探究能力的同时，还要引发新的思考，提出新的探究问题，推动生态系统中各个物种;在协同进化;中建立新的更为和谐的生态平衡。探究教学要带着问题来，又带着新的问题走，不应把一个探究结果的获得作为探究活动的终点，要把探究活动不断地引向深入，用于实践。因此教师要将学生在探究教学中没有解决的问题或者新产生的问题延伸到课后、到校外，让师生在不断解决问题和发现新问题的动态平衡移动中，实现师生科学素养的协同进化。例如在水能溶解一些物质;一课结束后，教师可以引发学生进一步思考：溶解在水中的食盐，有没
12、有可能再变回来呢?如果有，你有什么办法呢?;学生可以在课后搜集一些相关资料或者请教家长，找到解决的办法。这样的问题设计，既联系了学生已有的知识和经验，又把科学探究延伸到课后、到更为广阔的空间去，为下一步的学习注入新的活力，提高了学生学习的积极性和主动性，同时也是对教学内容的延伸和再造，拓展了学生思维的广度、深度。总之，生态教学视阈下，科学教学中师生的关系以及相互作用，都会按照和谐共生、教学生态平衡动态移动及生成而发生相应的转变。教师在用教材教;的过程中，要不断地改造和利用好教材，使教材等生态系统中的生产者;更适合教师的教和学生的学的消费;，使教师通过小学科学教学活动的开展，不断提高学生的科学素养，同时，教师在关注学生学习需要和发展需要的过程中，也能促使对小学科学教学研究以及实践的深入，促进自身的专业发展，实现相互作用，共同发展，协同进化。1陆稻稻.生态学视角下大学课堂教学优化策略研究J.山西高等学校社会科学学报，2012(12).2曾祥跃.网络远程教育生态学M.广州：中山大学出版社，2011.3黄俊官.论生态课堂的构建策略J.中国成人教育，2008(13).45洪頵.天人合一;和谐教学观下的课堂生态研究D.长沙：湖南师范大学，2013.6张红霞.小学科学课程与教学M.北京：高等教育出版社，2010.