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1、基于概念图的高三生物概念复习教学模式的实施方案 生物学概念是用以组织和构建生物学知识体系的基本单位，只有清晰地掌握了概念及其相互关系，并且将获得的概念组织成知识体系，才能真正地理解和掌握生物学知识。所以对生物学概念的教学是高中生物教学的基础，尤其在高三生物复习课中，对“指导学生将所学概念组织成知识体系”这一重要教学思想的足够重视，决定着高三概念复习教学效率和效果。大量的调查结果表明，在实际教学中概念图作为教学工具和教学策略既能促进学生的合作学习、有意义学习和创造性学习，帮助学生建立知识体系，又能发挥学生的主动性和积极性，改变学生的认知方式。因此，生物教研组尝试将概念图引入到高三生物复习教学之中
2、，实施“基于概念图的高三生物概念复习教学模式”，以提高复习效率，改善复习效果。一、生物概念图的含义生物概念图就是将生物概念与概念之间的联系结构化、直观化、形象化和图式化，把相关的生物概念组建成的知识网络。将与某一主题有关的概念置于方框或者圆圈之中，再用连线把相关的概念和命题连接，最后在连线上标明两个概念之间的意义关系。所以概念、命题、交叉连接、层级结构和实例是概念图的五个图表特征。理想的概念图应当这样：概念间有能体现出明确的从属关系的层次结构；概念之间的逻辑关系用恰当的词语标注出来；不同层级的概念间的纵横联系明确而清晰，并形成交叉点。其中纵向联系代表概念间的包含与被包含关系，横向联系则说明处于
3、同一层级水平的概念间的意义联系，交叉关系说明处于不同层次的概念间的联系。二、绘制概念图的基本步骤 绘制概念图是一项创造性的工作，它要求学习者将概念之间的关系外化，新旧概念之间、新旧知识之间的关系将变得更为清晰。概念图帮助学习者了解知识的结构，了解知识的建构过程，这也就是帮助学生学会学习。整个绘制工作一般分为以下五个步骤： 1.选取某一知识领域，最好找出课文中某章某节、某个实验活动、研究的某个问题或某个过程，依此创设情境，这样便于确定概念之间的层级关系，同时也有利于选出一部分知识做出第一张概念图。 2.找概念：从选定的知识领域中找出有关概念并把这些概念列成一张概念一览表。 3.确定关键概念及层级
4、布局：选出关键概念及其有关的其他概念中含义最广、最具包容性、最为抽象的概念放在顶端，概括性较低的和更低的往下依次排列，最具体的概念置于最底层。为了加以区别，不同层级的概念用不同颜色或者不同形状的方框、圆圈等图形表示。对草图要多次修改，以求最合理化。 4.建立各级之间的链接：把每对相关概念用连线链接，连线上用连接语标明二者的关系。就这样，同一领域甚至不同领域的概念通过某一核心概念连接起来。然后再次修改，使各级概念之间的关系更加清晰，概念图就做好了。 5.反思与完善：在制作过程中要局部反思，制作好以后更要整体反思。随着对该领域知识的深入学习，制作人对概念之间关系的理解不断深化，所以必须随时考虑所绘
5、制的概念图是否仍存在漏洞，以期不断地修改、充实、完善。三、基于概念图的高三生物概念复习教学模式的操作程序（一）操作流程图基于概念图的高三生物复习教学模式的操作流程图 （二）具体操作程序1.课前准备阶段 该阶段是为下阶段构建概念图扫清一切障碍的主要任务，分为以下四个环节完成： 教师确定复习的主题，对教材进行整体分析，对课本内容进行恰当的重组。因为本模式针对的课型为高三复习课，所要复习的内容并非教材中的自然章节，所以需要教师就要复习的主题涵盖的内容所涉及的范围进行确定，并把复习任务下达给学生。 学生依据教师所划出的复习范围通过研读教材、查阅资料和翻阅笔记等方式熟悉要复习的内容。因为从学习新授课到高
6、三总复习一般在时间上跨度较大，学生对部分知识已经遗忘，所以使学生对要复习的主题下的知识点做到心中有数，激活每个基本概念非常之必要。对指定内容的自主复习同时也使得学生产生了对该部分内容的心向，为课堂构建概念图的活动准备了良好的心理状态。自主复习活动过后学生再根据自己对基本概念之间关系的理解绘制个人概念图，经历一次对原有知识结构进行内省和组织的过程。该概念图可作为教师了解学情的第一手资料。 教师对学生试绘的概念图进行诊断，从概念图入手，对学习者的特征进行分析，明确她们的基础知识、认知能力和认知结构等。不同的学习者受家庭背景、学习条件、个人经历等因素的影响必然会有个体差异，学习风格、认知结构和认知能
7、力必然不同，这些都会对教学效果产生影响。一切教学活动应该以学生的发展为中心，学生学有所获才是教学的目的。因此，对学习者的各方面特征的全面了解是本教学模式能否成功实施的关键因素。 教师在研究教材的基础上预设课堂教学过程。对该复习主题的三维目标进行研究：通过该主题的复习学生需要掌握哪些基本知识、基本原理、基本规律，形成哪些基本观点，学会哪些基本方法，培养哪些基本能力、技能，树立哪些基本观念，养成何种素养，确立何种态度等等。再结合教学参考书和学生所试绘的概念图中存在的问题确定该主题内容的教学重点和难点，选择突破难点的手段和用具、媒体，确定每块知识的具体教学方式及所需时间，比如哪块内容适合自主学习，哪
8、块应该创设情境，哪块适合传授教学，哪块应该引导探究，哪些需要讲解，哪些稍加提醒等等。在对教学内容进行全方位的、细致入微的分析之后，预设整个教学过程并撰写教案、绘制标准概念图，针对难点内容编制精选试题。 以上四个环节的顺利完成使得教学任务的特点、学生的特点和媒体的物理特性三大因素达到恰当契合，这样才能保证本教学模式发挥最佳效果。 2.主体构建阶段 此阶段是本教学模式的核心阶段，由梳理概念群、构建概念图、交流概念图、评价概念图和完善概念图共五个环节构成。（1）梳理概念群 概念图教学必须建立在学生已经准确获得概念的前提下。如果学生对一组概念还没有建立起正确的认识，就要求他们绘制概念图显然是不符合认知
9、规律的。梳理概念群就是以学生已有的认知结构为支架，按一定的逻辑对相互关联的诸多概念进行回顾和澄清。该环节有两大任务：一是概念的条理化，二是理解的准确化。从学习新授课到高三总复习一般经历的时间跨度较大，学生对教师所划定的复习范围之内的大部分知识已经遗忘，这属于正常现象。正因为如此，在课前准备阶段要安排学生阅读教材，但是这些知识在学生的脑海中仍处于混沌状态，缺乏严密的组织。学生对部分知识的理解也存在偏差或者深度不够。这些情况都对下一步构建概念图的教学活动产生障碍。所以为了使学生构建概念图的工作能顺利进行，梳理概念群这一环节对概念的条理化与准确化非常重要。 概念的条理化 为了使相关概念条理化，教师可
10、以按照三种策略组织教学进行知识回顾：关系线索、情境线索和问题与任务线索。 关系线索是指教师把相关知识点按照一定的逻辑关系先后呈现出来。当教师呈现出第一个知识时，借助于知识点之间的各种联系，引起学生对其他知识的回顾，再依次联系到更多内容。情境线索是指教师以日常生活中的某个实际情境为基点，从该点辐射出去，从不同角度、不同方面寻求解决问题的途径和方法，以此为线索组织对相关概念的复习。这种组织策略的关键是找到相关概念的结合点，再从结合点辐射出多个概念。所创设的情境线索与学生的相关度越高，就越能引起学生的注意，就越能激发学生的学习兴趣，相关的知识越容易被提取出来，学生对知识的复习效果就越好。 问题与任务
11、线索是指教师用问题串或者任务引导学生回顾相关概念，让学生把任务操作作为回顾知识的背景线索。学生解决问题时从不同侧面将知识进行回顾与应用，依此线索教师可以引导学生将各知识点有机结合在一起。 概念的准确化 梳理概念群的另一项任务就是对概念理解的准确化。因为诸多概念理解的难易程度不同，造成学生对许多概念的理解有误或者不深，主要由以下几种原因造成： I某些生物学概念很容易受到前科学概念的负面影响，以致于学生在新授课时就对科学概念的理解出现错误，并且这种错误一直延续到了高三复习阶段。 II一些生活经验对概念的理解产生干扰，使得学生对概念的理解出现偏差。 III学生对某些概念的理解的程度不够深刻。 IV新
12、授课阶段学生对某些概念的内涵及外延虽已达到准确把握，但是时隔多日已经遗忘，对它们的理解又变得模糊。要达到使学生对概念的准确理解的目的进而建立新意义，教师必须要对学生已有的知识结构进行充分了解。所以在梳理概念群阶段，教师还需在依据个人概念图估错的基础上创设条件，让学生表达出自己的观念，以证实学生对概念的理解正确与否。使学生表达自己观点的方法很多，如学生自觉发言、教师现场提问、师生谈话等。待学生认知方面存在的错误充分暴露之后，教师则根据学生的现有认知与科学概念的一致程度，采取适当的策略帮助其实现概念重建。概念重建策略可分为两类：如果学生现有的认知与科学概念大体一致而只是程度不够的话，应采取在原有概
13、念基础上同化新概念的策略；如果学生现有的认知与科学概念不一致甚至南辕北辙时，采取适当策略引发学生的认知冲突，使学生认识到原有的认知是荒谬的，从而积极参与新意义的建构，实现概念的顺利转变。 为了使学生对概念理解更深刻、更全面，在教学过程中让学生自举例证、适量练习非常之必要。 （2）构建概念图 该环节为本教学模式最核心的部分，以上的所有环节都是为该环节的实施做好铺垫。尤其梳理概念群环节对概念的条理化与准确化为学生构建概念图扫清了障碍，以保证该环节顺利进行。 建概念图的意义 前两个环节的完成基本上已经使学生达到了对概念的意义建构，但是不同的概念往往还处于孤立状态。当学生对概念达到一定的意义理解之后，
14、指导学生通过相关概念的纵横联系，建立概括化、系统化的概念网络系统-概念图。概念图的构建有助于学生对概念的系统化是因为它有以下三个重要特点：联系的多维性，不同概念之间的联系不单是相互的，而且有多种方式。这样的联系包括了学生对概念的丰富理解和独特的意义建构，有助于学生更准确地把握概念的外延和内涵。概念系统的整体性，置于概念图中的多个概念是相互间具有清晰的逻辑关系的有机整体，而不是一盘散沙，每个概念都有自己特定的位置，所以便于大脑对信息的提取。概念图的开放性。随着认识的不断深入，会有更多的概念被纳入到概念图之中，概念间的联系也不断完善，更加紧密，更加广泛，更加优化。这样可以促进概念在大脑中的深度重组
15、和意义建构，从而实现信息的高效贮存，能保持对概念的长久记忆，也保证了学生快速、准确地提取有关概念。构建概念图的方法 充分发挥学生的积极性主动构建。学生自己主动构建概念图的过程就是对概念的进一步内化，对比概念间的异同，分析概念间的联系，将核心概念与相关概念相互连接，形成概括化的概念系统的过程。只有通过自己主动构建，学生理解概念、准确运用概念的能力才能真正地得到提高。主动构建还能帮助学生发现自己在学习中存在的问题与不足，激励他们及时地查缺补漏。鉴于高三复习课的知识容量较大，对概念图的构建可以分组进行，这样利于合作学习，发挥集体智慧的优势。 构建过程中需要注意的问题 I.明确涵盖范围：鉴于高中生物教
16、材中与同一复习主题有关的内容很多，所以在概念图自主构建活动实施之前，教师应当明确地告诉学生所要构建的概念图所包含的内容范围。 II.恰当地选择概念图的类型：根据人们认识事物由易到难的认知规律，在本教学模式实施初期，学生对概念图的构建还不是非常熟练的情况下，学生自主构建概念图的任务最好以填充型的形式给出，让学生在明确的范围内作答，有助于学生很快适应这种教学方式，尽量使学生体验到成功的快乐，以免打击学生的积极性和自信心。在本教学模式进行一段时间之后，待学生掌握了构建概念图的技巧之后，自主构建概念图的任务再以开放型的形式给出。总之，力争使学生循序渐进地掌握构建概念图的学习方式。 （3）交流概念图 待
17、每个小组在规定的时间内完成了小组概念图的绘制工作，各组分别选派一名宣讲员在实物展台向全体同学进行成果展示，并就自己小组的设计思路进行介绍。其他同学认真听取汇报，并提出问题，由宣讲员当场解释，对概念图中出现的错误当场指正，存在异议之处全班同学之间展开讨论，从而引发有效对话，不同思想又一次发生碰撞。争论之后由教师进行裁决，使全体学生及时明确该问题的答案。在教师裁决之前，要给予恰当的讨论时间。 （4）评价概念图 即使是相同的学习内容在不同学习者的头脑中的组织结构往往是不一样的，表达方式也各有千秋，这个客观规律决定概念图的表达形式极其灵活多样，有其个性化的一面，也正是从概念图的个性差异却能体现出学生的
18、知识结构和创造能力。所以在对概念图作出评价时不应该以某种固定模式进行评价，而应该以灵活、多样的方式进行评价，重视学生的个性，尊重作品的差异。评价工作可由组内自行组织或者组间交换完成，应当特别指出概念图中所存在的问题，再将评价的结果反馈给制作小组，组内讨论、分析每个成员头脑中知识体系所存在的不足，为下一步的学习起到指导作用。（5）完善概念图 评价概念图环节完毕之后每个小组成员就本组的小组概念图进行补充、完善和修改：涵盖的概念数目不全的及时添加进去,以弥补漏洞；不合理之处甚至出现的科学性错误进行改正；概念之间的联系不够全面的则及时补充；布局不合理则进行调整；错误过多的则重新绘制。经过修改终于使概念
19、图羽翼丰满，趋于完美。对于质量较高的的概念图作品在课堂上提出表扬。课后在教室内找出一定的空间作为展览园地进行公开展示，以方便同学利用课余时间相互借鉴，相互学习，取长补短，相互促进，共同提高。 3.深化反思阶段 本阶段作为课堂实施阶段在课后的延伸，其主要任务一是通过精选试题解决疑难问题，二是师生双方都从自己的角度去总结整个教学前后存在的成功与失误。 (1)深化训练 构建概念图的学习活动重在促使学生理解概念之间的相互联系，无法达到使学生对重、难点内容深刻理解的目的。所以在构建概念图的学习活动结束之后，再配以精选习题精确地“瞄准”难点知识加以训练、巩固，可达到宏观与微观兼顾的目的。该环节需要课前教师
20、做充分的准备工作，即要求教师课前针对前面梳理概念群和构建概念图等环节无法解决的疑难问题精选试题（严格控制题量，但每道题都要设置陷阱或者能够命中要害），在巩固反思阶段对学生当堂训练，要求其独立思考。待学生完成之后教师及时讲解。 (2)教学反思 教学反思是提高教学水平的一种很重要的方法。本教学模式中教学反思由教师对教的反思与学生对学的反思两部分组成。 教师对教的反思 教师应从教学前后的各个阶段反思自己对每个环节教学活动的组织是否合理；辅助构建阶段对所要复习主题包括的知识范围确定是否完整，对教材内容的重组是否合理；课前诊断学生的个人概念图预测学生在知识理解上存在的问题是否准确；主题构建阶段梳理概念群
21、时创设的教学情境是否能激发学生的学习兴趣，对内容的组织逻辑是否严密，突破重点、难点内容的教学手段是否有效；在交流概念图时能否敏锐地发现存在的错误，对学生持有异议的问题能准确做出回答。 学生对学的反思 学生应该反思自己在各个环节的学习行为：课前是否掌握了如何构建概念图的有关知识；对概念图用于复习课的态度是否积极；是否认真地阅读了教师所指定的教材内容；课堂上精神是否饱满，发言、讨论是否积极；在构建概念图的过程中是否尽力履行了自己所承担角色的职责，发挥了自己的作用；完善概念图环节能否正确对待自己出现的错误；能否熟练运用概念图的量化评分标准对概念图做出客观的评价。 经过反思师生双方认清了自己在教学过程
22、中出现的成功与失误之处，成功之处继续发扬，失误的地方努力克服，以期使后续教学取得更好的效果。四、基于概念图的高三生物概念复习教学模式的实施条件教学模式是介于教学理论与教学实践之间的桥梁，在实践方面，必须考虑将教学理论所支持的教学模式应用于实践的实现条件。基于概念图的高三生物教学模式顺利实施，必须有以下各项条件作为保证： （1）教师具有新课程的基本理念和现代教学观念，较高的教育理论修养，尤其是对有关概念图的理论体系有较为深入的理解，有丰富的教学经验和很强的课堂驾驭能力，有探索精神，有进行教育科研的热情，并且有用新的教学方法组织课堂教学的勇气。 （2）教师熟悉高中生物学的整个知识体系，有很强的专业
23、教学能力，尤其对高三生物复习课的教学有极为丰富的经验，会创造性地组织高三复习课教学。 （3）学生必须有尝试新的教学模式的精神，对新的教学模式持积极态度。在参加课前培训时能认真学习有关概念图的理论，特别是概念图的制作方法，并且经过实践训练，能较为熟练地独立地完成制作概念图的工作。 （4）从课前准备阶段到主体构建阶段再到最后的深化反思阶段，需要教师完成许多有关工作，这个意味着需要教师付出比传统教学更多的心血和艰苦的劳动。 （5）基于概念图的高三生物复习教学模式实施的最重要的条件是教师教学观念的转变。教师只有全面认识到新课改背景下本教学模式与传统教学模式的区别，真正意义上领会了新课改的基本理念，才能
24、把新型教学模式的应用变成自觉行动而不至于使之浮于表面、流于形式。 两类教学模式的对比 五、基于概念图的高三生物概念复习教学模式的教学评价基于概念图的高三生物概念复习教学模式涉及的内容极为复杂，对学生的评价应遵循以下评价原则： （1）差异性原则 ：学生之间存在各方各面的个体差异，例如对概念的理解速度，对概念的理解深度，对不同概念间关系的把握程度，绘制概念图的熟练程度，概念图设计的合理程度，绘制的概念图完整程度，组内成员之间合作的和谐程度等，这是客观规律使然。所以教师应当认识到他们的个体差异，尊重差异，最大限度地满足每个个体的发展需要。 （2）发展性原则 ：发展性原则是指评价不但要着眼于学生学业成
25、绩的提高和智力的发展，还要注意学生身心的发展、创造性思维能力的发展、构图能力的发展、独立思考能力的发展、合作能力的发展。总之，评价要以促进学生的全面发展为目标。 （3）全面性原则 ：基于概念图的教学模式的目标是促进学生全方位地发展，所以评价工作不能片面地去评价诸如学业成绩的提高或其他的某些方面，而应该多角度、多方面、多方式地进行评价。评价中讲究自评与互评结合，定性与定量相辅。 （4）激励性原则 ：激发学生的学习兴趣、发挥学生的学习主动性是本教学模式的目标之一。所以评价工作在体现学生存在问题的同时，更重要的要体现出学生的进步和发展，对学生在教学活动中的表现出的“闪光点”应及时地进行肯定加以鼓励，
26、以达到激发学生的学习动力，在后续的教学活动中进一步积极参与的目的。 鉴于以上几个方面的评价原则，本教学模式下的教学评价应该多种评价方式相互结合： （1）教学前评价 ：在课前准备阶段学生在自行复习的基础上绘制的个人概念图并以它作为评价工具，学生可以检验自己对复习内容的理解程度和熟练程度，教师也可以更准确、更全面地把握教学的重点、难点。所以该项评价以定性的方式进行。 （2）过程性评价 ：过程性评价是教师对学生在学习活动中的表现进行评判并及时反馈给学生的评价方式。在实施本教学模式的课堂教学中，对学生的评价可分为教师的点评、组间的互评、组内的自评等多种方式。可见，评价的主体是多元的，是由教师和学生共同参与的“交互主体”。评价的过程是师生民主参与、共同协商、平等交流的过程。以上这些过程性评价都采用口头描述的定性评价方式。 （3）总结性评价 ：总结性评价的功能是检测教学目标实现的程度，教学中遗留的问题并以此作为依据对后续教学进行改进。本模式中的总结性评价可以概念图和自选试题为工具的两种方式结合使用：以概念图为评价工具有传统评价工具无法比拟的优势，可以体现出学生在宏观上对知识体系的整体把握程度，学生对概念之间关系的理解程度；以自选试题为评价工具可以检测在重点、难点问题上学生的理解深度是否达到了教学目标。多种评价方式配合使用可以从宏观到微观对教学效果做到全面的评价。 8 / 8