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1、对新课程教学行为的再思考 形式多内容少。教学改革从理解上的片面走向行为上的极端，致使课堂教学出现了浮躁的现象。所以，我们有必要进一步理解新课程的内涵，处理好新课程教学行为继承与创新的关系，赋予新课改真正的价值和意义。 (一)强调多元目标不能淡化“双基”教学 很多教师存有狭隘地理解新课程多元教学目标，削弱基础知识与基本技能在教学中的地位，盲目淡化“双基”教学的倾向。 新课程强调“知识和水平、过程和方法、情感态度和价值观”三维教学目标，在教学过程中，选择教学方法，设计教学过程，都应从这三个维度出发。传统教学简单地追求知识和水平，忽视过程和方法、情感态度与价值观，是不符合新课程要求的。但在纠正传统教
2、学过于偏重基础知识和基本技能的同时，也要防止淡化“双基”的极端做法。基础教育课程改革纲要(试行)中明确指出，要使学生“具有适合终身学习的基础知识、基本技能和方法”、“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成准确价值观的过程”。为了落实这个目标及要求，就必须提升“双基”教学的水平和层次，持续更新落实“双基”的策略。首先，基础知识和基本技能是一切素质的载体，为了提升学生的综合素质，就必须给学生全面扎实的基础知识，培养学生适合社会和进一步学习所必须的基本技能。其次，在新课程的三维教学目标中，“知识与水平”是首要的教学目标，“双基”是全面实现课程目标的基本保障，改变以往课程过度注重知识
3、传授的倾向，不是否定基础知识的传授。失去了“双基”的教学，只能是舍本逐末的教学。 总来说之，应该辩证地看待“双基”在新课程教学中的地位，不但做到课程改革不削弱“双基”的地位和作用，而且还应该做到通过改革使“双基”教学有所创新，更有实效。 (二)传统意义上的自学行为不同于自主学习 传统意义上的自学是没有明确指向、不受约束的随意学习行为，如果将新课程倡导的自主学习简单地理解为传统教学的自学行为，那就只会导致片面强调自主，导致放任自流式的教学。新课程所提倡的自主学习，是在教师协助下，有明确的学习指向，在一定的教学条件下完成学习任务。在教学中，教师给学生提出学习要求，规范其学习行为，不但不会束缚学生个
4、性的发展，反而能为学生营造出更好的自主学习的空间和氛围。在学生自主学习的过程中，教师要充当辅导者和促动者的角色，学生要具有浓厚的自主学习意识，要有主动参与整个过程的态度和水平，要对整个教学过程充满兴趣，要能够对整个学习过程的认知活动实行自我控制，并随时对认知策略作出调整。自主学习的重要意义，在于它是否能够调动学生去主动思考，是否真正发挥了学生学习的主观能动性，是否真正提升了教学效率。 (三)分组讨论仅仅合作学习的外在形式 分组讨论并不等于合作学习，它仅仅合作学习的外在形式之一，如果缺乏明确的程序指导，就会导致教学的无序状态。在实际的教学活动中，常见到教师要求学生自由组成小组来合作解决问题，从表
5、面上看，课堂气氛活跃，但活跃的后面却隐藏着教学的无序和低效。很多教师只知道新课改倡导合作学习，但没有真正理解合作学习的内涵，更谈不上控制和指导合作学习。传统的课堂小组虽然让学生分小组聚集在一起围绕某一主题争辩探讨问题，但很少有自觉的分享、协助等行为，其评价标准也只能看个人的表现而不是小组的成就。只有体现了“积极互动、人人负责、平等参与”等特征的小组才是合作学习小组。在这样的小组中，每个同学都必须发挥自己的才智与水平，都必须对小组的学习成就有所贡献。教师要走进每一个小组，要注意激发学生在小组内实行合作学习的动机，要协助合作学习小组及小组成员确定具体的学习目标，分配具体的学习任务，要针对小组的合作
6、学习给予方法上的指导，要充分考虑每个小组成员的个体差异，让他们在小组合作学习时担任一定的角色并发挥自己的作用，真正体现出互动参与的特征。 (四)活动形式不等于探究学习 用实验、小制作等简单的活动形式代替探究学习，或用简单的讨论形式代替探究学习，只能使探究学习流于形式，无法以水平形成作为探究学习的归宿。探究学习是学生独立地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，最终获得自主发展的一种学习方式。在培养学生探究学习水平的过程中，让学生学会提出问题、解决问题，是形成这种水平的第一步。通常，教师都能积极地引导学生提出问题、回答问题，但仅仅能够回答那些就事论事的简单问题并不是探究学习。真正意义上的探究学习，要突出学习过程中的发现、探究等认知活动。为促动学生持续形成探究水平，教师要指导学生对提出的问题实行整合、分类及分析，还要对学生的探究学习持续给予评价与指导，最终引导探究过程“由表及里、由浅入深”的发展，真正体现新课程重过程、重参与的理念。转贴于 中国论文下载中心 http:/