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1、第五章 学习迁移 第一节 迁移的概述 一、迁移的定义 学习迁移（transfer of learning）：一 种学习对另一种学习的影响。 知识可以迁移，动作技能可以迁移，情感 和态度也可以迁移。 二、学习迁移的分类 1、 根据迁移作用的性质： 正迁移：起积极促进作用 负迁移：起消极干扰作用 2、 根据迁移作用的时间和顺序： 顺向迁移：先 后 逆向迁移：后 先 学习迁移的分类举例 顺顺向迁移逆向迁移 正迁移 掌握好加减法，容 易学习好乘法运算 掌握好乘法有助于 更加熟练地进行加 减运算 负负迁移 汉语结 构对初学英 语语法的干扰，形 成汉语式英语 掌握了英语语法后 可能对掌握汉语语 法起干扰作
2、用 3、根据迁移作用的方向或水平：（加涅） 侧向迁移：知识或技能在相同水平上的迁移 纵向迁移：低水平的技能向高水平技能的迁移 4、根据迁移作用的内容或范围：（布鲁纳） 特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移 一般迁移：原理、态度和一般方法的迁移 学习迁移测量的实验设计程序 迁移方向 分 组组先 学后 学测测 量 顺顺向迁移 实验计实验计 划 实验实验 组组 控制组组 A 休息 B B B B 逆向迁移 实验计实验计 划 实验实验 组组 控制组组 A A B 休息 A A 三、迁移率的计算 实验组成绩控制组成绩 迁移率（%）= 100% 实验组成绩+控制组成绩 四、学习迁移的作用 1、使习得的经验得
3、以概括化、系统化，形成 一种稳定的整合的心理结构，直接影响问 题解决，并使认知结构不断完善。 2、是促进学生心理发展的关键，也是使习得 的知识、技能与道德规范向能力与品德转 化的关键。 “为迁移而教” 第二节 学习迁移的理论 一、形式训练说 人的官能可以独立地加以训练，使之得 到提高。 迁移是无条件的，可以自动发生。 某些学科对于训练发展某一种或某几种 官能具有特殊的训练作用和训练价值。 总之，迁移是通过对组成心的各种官能 进行训练，以提高各种能力而自动实现的， 从而转移到其他学习上去。 形式训练说的教学意义 重视能力培养。学习的内容并不重要，因 为它容易遗忘，知识也会过时，只能起到暂时 的作
4、用，只有通过某种训练发展了心的官能， 才能起长久的作用。 强调对于有效的记忆方法、工作和学习的 习惯以及一般的有效工作技术加以特殊的训练 。 二、相同要素说 桑代克、伍德沃兹的知觉训练迁移实验。如 面积估计的训练，线段长度估计训练。 两种学习“只有当机能具有相同要素时，一 种机能的变化才能改变另一种机能”。即在刺 激与反应方面的相同或相似之处同迁移作用成 正比。 学习上的迁移，就是相同联结的转移。相同 的联结（联想），包括目的、方法、普遍原则 和经验上的基本事实四个方面，其生理基础则 是共同的脑神经联结。 相同要素说的教学意义 学校的学习应力求与现实生活情境相同， 避免学校教育与现实生活的脱离
5、。 教学内容的安排应尽量与将来的实际应用 相结合。 课程方面应注重应用学科。 学习上的共同成分，可产生积极性的迁移 作用，但也常常有两种可能的干扰：前摄抑制 与倒摄抑制。 三、经验泛化说（概括化） 两个活动之间存在共同要素，只是迁移产 生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在 两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原 理。即只要一个人对他的经验进行了概括，就 可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。 贾德：1908年水下击靶实验。 经验泛化说的教学意义 概括化的知识是迁移的本质和原因，因此 教学中要注重基本概念及原理的教学。 四、关系转换说 格式塔学派的学习迁移观点。 迁移是由于学习者突然发现两
6、个学习之间存 在的关系的结果顿悟事物之间的关系是产 生迁移的有效条件。 苛勒：“小鸡觅食实验” 五、认知结构迁移理论 奥苏伯尔根据其有意义的接受学习理论发展而 来。 学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。 先前的学习经验是新知识学习的一个关系因素； 过去的经验对是通过引起认知结构的变化而间接 地影响当前的学习。 认知结构的主要变量（个人认知结构在内容和 组织方面的特征称为认知结构变量） 。可利用性、 可辨别性、稳定性。 利用认知结构变量促进学习迁移“先行组 织者”策略。 先行组织者的功能 “先行组织者” 是一种重要的教学策略。 其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座 沟通的桥梁。 另外，它
7、可以为新的学习材料提供观念构架 ，使那些更加明细和分化的材料得以稳固的结 合和保持。 增加学习的材料和认知结构中的类似的或者 表面上矛盾的观念之间的可辨别性。 组织者的种类与使用 “组织者” 有两类：陈述性和比较性组织者。 陈述性组织者一般用于：学生学习的是较不熟 悉的材料，其认知结构中缺乏适当的上位观念来同 化新知识，这时，提供一个概括与包容水平高于要 学习的新材料的组织者。如学习“鲸”是哺乳动物 。 比较性组织者一般用于：较熟悉的学习材料中 。学生的认知结构中具有了可以利用的同化新知识 的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难 以应用，或者对新旧观念辨别不清，这时可设计一 个揭示新旧知
8、识异同的组织者。如“锐角”与“钝 角”。 认知结构论的教学意义 加强基本概念和原理、基本技能的教学。 改进教材呈现方式，促进迁移。遵循“不断分化 ”：从一般到个别，不断分化，加强知识之间之间的纵 向联系； “综合贯通”：从横的方面加强概念、原 理、课题乃至章节间的联系。（学生不知道许多表面上 不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，造成认识 上的许多混淆，同时也鼓励了机械学习；给学生设置了 人为的障碍，使他们看不清许多有关的课题或隐蔽的重 要特征之间的共同性；学生不能够利用先前的知识作为 新学习的基础；学生不能区分相似的要领之间的显著差 异，因而会把不同的概念作为相同的概念来领会和保持 。）
9、六、建构主义的迁移观及其教学意义 学习迁移即认知结构在新条件下的重新建构。 改善心智的功能 传授基本知识 有效的指导 提高迁移的意识性 合理安排教学内容 设计情境性教学 奥弗曼（Overman）知识的概括化与迁移的实验 将二年级学生分成四个等组，每组112人，采用四 种不同的方法训练他们学习两个两位数相加、三个两位 数相加、两个两位数与一个一位数相加。 A组：不概括，教师只告诉学生怎样写怎样加； B组：要求概括，教师不但告诉学生怎样写怎样加 ，并帮助概括出“写数字要使右行对直”这一规则； C组：只说理，即只告诉学生个位数只能与个位数 相加，十位数只能与十位数相加的原理，便不告诉原则 ； D组：兼用BC两法。 训练15天后，进行测试，结果：C组并不比A组有更 多有意义的迁移，B组D组则产生了较大的积极迁移。