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1、2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,1,第二章 课程理论流派,一、儿童中心主义课程理论 二、社会改造主义课程理论 三、要素主义课程理论 四、结构主义课程理论 五、人本主义课程理论 六、文化分析主义课程理论.,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,2,儿童中心主义课程理论,代表： John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈 课程目的促进儿童本能的生长 课程内容把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。 课程组织只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,3,基本特征,第一，强调教育和课程没有过
2、程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力； 第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则； 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度； 第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,4,社会改造主义课程理论,W.Van til(万梯尔) T.Brameld布拉梅尔德 课程目的促进社会变革 课程内容学校应该关心社会的危机和动乱，应该围绕一系列的社会问题来选择内容 课程组织以问题为中心进行设计的核心课程，轴是由大
3、家共同参与研究的某个重大问题构成，辐条是一些由内容与技能学习、职业训练和娱乐所组成的学程。轮圈则把大家普遍讨论的问题及其结论加以综合。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,5,特征,第一，重视教育为改造社会的手段，故而强调教育和课程的社会目的性 ； 第二，主张以学生需要作为教育基础 ； 第三，强调围绕着社会现实问题来组织课程，重视教材的系统性和教师的主导作用。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,6,要素主义课程理论,W.C.Bagley巴格莱 课程目的培养学生的文化习惯，强调严格的智能训练，重视英才教育； 内容智力学科在学校课程中应处于核心、基础的位置； 组织学生在教师的严格
4、教导下，以掌握按照一定逻辑顺序编排的间接经验为主，并适当伴随着少量的直接经验活动。主张恢复学术性强的分科课程体系。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,7,特征,把人类文化遗产中有“永恒不变”的“共同要素” 作为课程传递给下一代； 肯定分科课程体系的优越性，并强调智育学科的训练价值；坚持教师应该是教育体系的中心； 坚持教师应该是教育体系的中心 。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,8,结构主义课程理论,J.Brunner布鲁纳 J.Schwab施瓦布 目的通过传授最基本和普遍的观念，帮助学生获得训练迁移，学会如何学习，培养学生学习的能力； 内容应着重反映诸如数学、语言、物理、
5、化学、生物、历史等学科所特有的基本概念和过程； 组织螺旋式课程组织及其发现法 “任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,9,特征,强调课程要反映各学科领域的基本结构， 着重培养学生进一步求知的本领，发展自学能力，鼓励学生的创造性思维 ； 重视设计有效的课程组织形式来恰当地“转译”、“组织”和“传授”。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,10,人本主义课程理论,C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛 目的促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标 内容以学生的需要和情意为基
6、础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一； 组织整合。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,11,特点,强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善 ， 主张人本主义课程，推行课程的个别化； 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛； 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,12,文化分析主义课程理论,D.Lawton（劳顿） M.Skillbeck（斯基尔倍克） 目的通过精心选择和设计一种能够综合民族文化共性、传播各民族文化的公共知识形式的课程，来发展一种有助于满足生活在特定的社会之中的各个儿童日后需要的能力； 内容以公共知识的形式来概括文化的公共部分，并以此作为编制课程的基础； 组织十分重视各学科知识之间的内在联系。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,13,特点,强调传播公共文化是教育与课程的根本目的 主张以学科体系来概括公共文化中最主要的部分，并以此为依据来编制课程； 重视知识领域的内在联系性，强调通过设置“学科群”，克服传统分科课程对知识的分裂。,